Диагностическая программа
I. ВЫЯВЛЕНИЕ ОРИЕНТИРОВКИ В ОКРУЖАЮЩЕМ
Ориентировка в окружающем выявляется в беседе с ребенком.
Разговаривать с ним надо неофициально, доверительно. В случае, если ребенок затрудняется в ответе, ему оказать помощь, задавая наводящие вопросы, подбадривая; ни в коем случае не осуждать и не проявлять недовольство за неправильный ответ. Давать достаточно времени для ответа.
I.I. Вопросник на осведомленность :
1. Как тебя зовут? Как твоя фамилия?
2. Сколько тебе лет?
3. Как зовут твоих родителей?
4. Как называется город где ты живешь?
5. Каких ты знаешь домашних животных? Каких диких животных?
6. В какое время года на деревьях появляются листья?
7. Что остается на земле после дождя?
8. Чем отличается день от ночи?
Оценка результатов производится в баллах:
I балл – правильный, самостоятельный ответ, допустимы уточняющие вспомогательные вопросы педагога ребенку;
0,5 балла – ответ неточный, много наводящих вопросов для получения правильного ответа;
0 баллов – не может ответить на вопрос даже с помощью педагога.
Итоговый уровень определяется на основе подсчета числа баллов по вопросам 1-8 в протоколе обследования.
Высокий – 7-8 баллов
Средний – 5-6 баллов
Низкий – 4-0 баллов.
I.2. Методика "Дополнение фраз" диагностирует способность детей устанавливать причинно-следственные связи в окружающей среде. Дает возможность получить более объективную информацию об осведомленности ребенка, его ориентировке в окружающем.
Инструкция к проведению: "Мы будем сейчас играть с тобой в интересную игру. Я буду говорить тебе начало предложения, а ты его будешь заканчивать. Давай попробуем: " Если кусочек льда принести в комнату, то … Продолжай". Можно задать вопрос: "То, что случится?" Если ребенок не понял правила игры, предложить еще одно предложение.
"Воспитательница похвалила мальчика (девочку), потому, что … После проигрывания ребенку предлагается 10 тестовых фраз.
- Мальчик весело смеялся, потому что …
- Если зимой будет очень сильный мороз, то…
- Если взлететь высоко как птица, то …
- Девочка стояла и плакала потому, что …
- Мальчик заболел, у него поднялась высокая температура, потому, что …
- Если наступит день рождения, то …
- Девочка стояла одна около дома, потому, что …
- Если весь снег растает, то …
- В комнате погас свет, потому что …
- Если пойдет сильный дождь, то …
В процессе тестирования не следует торопить ребенка с ответом. Если ему трудно, используйте дозированную помощь, одобрение: "Молодец, ты обязательно ответишь. Ты все знаешь. Не бойся ответить. Как считаешь нужным, так и говори!" Наводящих вопросов задавать не следует. Ответы детей фиксируются в типовом бланке (см.приложение 2), которые оцениваются в баллах; подсчитывается суммарный показатель, определяется уровень.
Оценка результатов
Ответ считается правильным, если в содержании ответа даны причина или следствие предложенной ситуации. Например: "Мальчик весело смеялся, потому что смотрел мультфильм", "вспомнил, увидел что-то смешное" и т.д. Такой ответ оценивается I баллом. За полупричинный ответ – 0,5 балла (типа "Мальчик весело смеялся, потому что ему было смешно". За неверный ответ или отказ отвечать (типа "потому что снег растаял", "не знаю") – 0 баллов.
Итоговый уровень
Высокий уровень – 8-10 баллов. Дети дополняют все предложения с верной причинностью, допускают не более двух полупричинных ответов.
Средний уровень – 6-7 баллов. Дети принимают правила игры. Содержание ответов носит полупричинный характер, частично установлены причина, следствие.
Низкий уровень – 0-5 баллов. На этом уровне дети часто отказываются дать ответ или дают ответ с неверной причинностью. Например, пятый вопрос: "надо вызвать врача".
2. МОТИВАЦИОННАЯ ГОТОВНОСТЬ
Тест в картинках (приложение 7)
Материал: стандартный лист бумаги разделен на девять квадратов, в каждом из которых изображены рисунки, отражающие определенный вид деятельности: игровую, трудовую, учебную.
Инструкция к проведению : ребенку предлагается рассмотреть рисунки. Убедившись, что ему понятно их содержание, педагог спрашивает: "Чем бы тебе хотелось заниматься в первую очередь, во вторую очередь, в третью?"
Оценка результатов : если ребенок выбирает учебную деятельность, как наиболее желаемую, в первую очередь, то это свидетельствует о высоком уровне мотивационной готовности, если во вторую очередь, то о среднем уровне, и если в третью или вообще не выбирает, то о низком уровне. В протоколе обследования фиксируются очередность трех выборов. Итоговый уровень мотивационной готовности определяется по двум заданиям.
3. ВЫЯВЛЕНИЕ УРОВНЯ РАЗВИТИЯ ОБРАЗНЫХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ
Для проверки уровня развития образных представлений могут быть использованы следующие методики.
3.1. Методика "Разрезные картинки"
Инструкция к проведению : ребенку вперемешку даются части одной картинки. Педагог предлагает ребенку опознать изображение и сложить картинку. Дается последовательно три картинки: от простых к сложным. Во всех случаях педагог никак не называет изображенные предметы (матрешка, заяц, чайник) Приложение 7а.
Оценка результатов :
Высокий уровень: все три картинки складывает самостоятельно, использует целенаправленные пробы при складывании.
Средний уровень: не справляется с одной из картинок (зайцем или чайником). При складывании картинок требуется помощь педагога.
Низкий уровень: самостоятельно складывает только матрешку, остальные только с помощью воспитателя или вообще не справляется.
3.2. Соотнесение свойств предмета с заданны эталоном
Методика позволяет установить, владеют ли дети глазомерным действием соотнесения общей формы конкретного предмета с формой заданного эталона.
Материал: три карточки: образцы-эталоны сложной формы, которые различны по форме, но одинаковы по размеру (каждый эталон вписывается в квадрат размером 4*4 см).
Набор карточек с 15 изображенными предметами по 5 картинок на каждый эталон (приложение 8).
- Машина
- Собака (голова)
- Ботинок (сапог)
- Коляска
- Трактор
- Пирамида
- Морковь
- Желудь
- Утюг
- Кукла
- Гитара
- Лампа
- Матрешка
- Груша
Инструкция к проведению: карточки с картинками раскладываются перед ребенком изображениями вниз, чтобы последовательность предъявления их ребенку была случайной. Карточки-эталоны раскладываются перед ребенком так, чтобы он мог хорошо видеть их изображение. Перед каждым эталоном можно поставить коробочку или подносик. Ребенку дается следующая инструкция: "Перед тобой лежат карточки. На каждой из них есть картинка. Ты должен взять любую карточку, посмотреть на картинку и на фигурки, которые лежат перед тобой, затем положить в ту коробочку (подносик), где фигурка больше похожа на твою картинку. Когда ты положишь эту картинку в коробочку, возьми еще одну и разложи так все картинки.
В процессе работы необходимо обращать внимание ребенка на изображение эталонов, чтобы он не раскладывал картинки случайно. Если ребенок проявляет нерешительность и обращается за помощью, доверительно предложить ему самостоятельно сделать выбор. В типовом бланке (см. приложение 2) по мере того, как ребенок раскладывает картинки, фиксируется: с каким эталоном он соотнес картинку.
Оценка результатов: максимальный балл 15 начисляется в том случае, если все карточки правильно разложены под эталонами-образцами. Каждая неправильно положенная карточка рассматривается как ошибка.
Итоговый уровень: высокий уровень – от 13 до 15 баллов; средний уровень – от 8 до 12 баллов, низкий уровень от 0 до 7 баллов.
3.3. Методика "Самое похожее " диагностирует способность вычленять признаки в объекте (приложение 7а)
Инструкция к проведению .
Перед ребенком в случайном порядке выкладываются в ряд восемь фигур. Воспитатель говорит: "Смотри, эти фигуры разных цветов – красные и синие, они разных размеров – большие и маленькие (вот большой квадрат, но есть и маленький и т.д.) разных форм – круги и квадраты". Ребенку предлагается три задания.
Первое задание : "Я дала тебе большой красный квадрат (вынимается из ряда и складывается перед ребенком). Найди самую непохожую на нее фигуру из остальных". Ребенку дается время для самостоятельного выбора. Педагог не должен подсказывать и направлять ребенка на правильный выбор. Правильный выбор синий круг, выделен предмет по трем признакам: цвету, форме, величине.
Второе задание : положить перед ребенком маленький красный круг.
Третье задание : положить перед ребенком большой синий круг. Могут быть другие варианты заданий.
Итоговый уровень .
Высокий уровень: в трех заданиях преобладает выбор по трем признакам или в первом задании – по двум признакам, двух других – по трем признакам.
Средний уровень: преобладает выбор по двум признакам в трех заданиях.
Низкий уровень: в трех заданиях преобладает выбор по одному признаку.
Материал для проведения методики может быть других цветовых соотношений.
В протоколе фиксируется количество выделенных признаком в каждом задании.
4. Выявления уровня произвольного запоминания
Методика "Заучивание десяти слов " используется для оценки объема запоминания материала, утомляемости, активности внимания.
Набор I - дом, хлеб. Дождь, боль, лес, машина, картина, кукла, пальто, сосна.
Набор II – мяч, крик, сон, тень, флаг, свет, игра, топор, мост, река.
Набор III – окно, мост, дым, книга, лес, день, шляпа, кот, пыль, часы.
Можно пользоваться одним из наборов. Желательно чередовать использование наборов при проведении методики, чтобы дети не могли друг от друга услышать.
Инструкция к проведению: в помещении, где проводится обследование ребенка, должна соблюдаться тишина: не должно быть каких-либо посторонних разговоров.
Первое предъявление : "сейчас я хочу проверить, как ты умеешь запоминать слова. Я буду тебе их читать, а ты слушай внимательно. Когда закончу читать, сразу же повтори столько слов, сколько запомнил в любом порядке".
Второе предъявление : "Сейчас я снова прочту те же самые слова, и ты должен (на) повторить их, и те, которые я уже назвал (а), и те, которые в первый раз пропустил (а), все вместе, в любом порядке".
При 3-ем и 4-том предъявлении : "Слушай еще раз". При 5-ом: "Сейчас я прочитаю слова в последний, а ты постарайся повторить больше".
Читать слова необходимо медленно, четко. В промежутках между предъявлениями педагог говорить ничего не должен и стараться не давать такой возможности ребенку. Однако если он молчит, или воспроизводит слова очень медленно, можно стимулировать словами "Еще постарайся вспомнить" или напомнить первое слово.
Воспроизведенные слова и их количество фиксируются после каждого предъявления в протоколе обследования (см. приложение 1; 1а).
По горизонтали вписываются слова, которые предъявляются ребенку; по вертикали отмечаются крестиками воспроизведенные слова.
Стим-ые сл. Предъявление | Дом | Хлеб | Дождь | Боль | Лес | Маши на | Карти- на | Кукла | Паль- то | Сосна | Лишн. слово | К-во воспр слов |
Оценка результатов может производится:
А) по количественному показателю воспроизводимых слов:
Высокий уровень : при 1-ом предъявлении воспроизводит не менее 5-6 слов; при 5-ом – 9-10 слов.
Средний уровень : при 1-ом предъявлении воспроизводит не менее 3-4 слов; при 5-ом – 6-8 слов.
Низкий уровень : при 1-ом предъявлении воспроизводит не более 3 слов; при 5-ом – 4-5 слов, медленный темп воспроизведения, отказ от выполнения задания.
Б) качественный анализ методом графического построения:
по результатам протокола составляется "кривая запоминания". Для этого по горизонтальной оси откладываются номера предъявлений и по вертикали – число воспроизведенных слов (приложения 1а).
Выводы: у здоровых детей "кривая запоминания" носит примерно такой характер: количество воспроизведенных слов возрастает к 3-ему предъявлению и увеличивается до максимума к 5-ому. Например: 5,7,9; или 6,8,9; или 5,7,10 и т.д. "Кривая запоминания" может указывать и на ослабление активного внимания и на выраженную утомляемость. Ко второму разу ребенок может воспроизвести, к примеру 6-8 слов, а в последующих пробах припоминает все меньшее и меньшее количество слов. Такой ребенок страдает забывчивостью и рассеянностью, причиной которых могут быть преходящая астения, истощаемость внимания. Кривая, имеющая зигзагообразный характер, свидетельствует о неустойчивости внимания, о его колебаниях. Кривая, имеющая форму "прямой" наблюдается при слабоумии с апатией.
5. Выявление уровня развития мышления и речи
Для оценки уровня мыслительной деятельности ребенка могут быть использованы следующие методики.
5.1. Методика "Четвертый лишний" выявляет способность детей находить обобщающие понятия для трех объектов (приложение 9).
Инструкция к проведению . Ребенку предлагается рассмотреть изображение четырех картинок, три из которых могут быть объединены между собой по понятийному признаку. Ребенку необходимо указать на картинку, которая не подходит, является лишней. Если правильно сделан выбор, педагог просит обосновать выбор: "Почему?".
Оценка результатов : при правильном исключении объекта и обосновании на понятийном уровне – 1 балл. (например: "Книга лишняя, не подходит, потому что шкаф, стул и стол – это все мебель, а книга – не мебель").
При неправильном исключении, но при обосновании на функциональном уровне – 0,5 б. ("Шкаф не подходит, потому, что книгу надо читать за столом и сидеть на стуле"). При неправильном исключении и обосновании выбора – 0 б.
Итоговый уровень: высокий уровень – 5,5б; преобладает понятийное мотивирование выбора.
Средний уровень: 4-5 баллов, обосновывает выбор на функциональном и понятийном уровне.
Низкий уровень: 0-3 балла.
5.2. Методика "Назови одним словом " выявляет уровень сформированности понятий.
Инструкция к проведению: "Я буду говорить тебе слова. Тебе надо подумать и назвать их одним словом".
- Тарелка, миска …
пауза - ответ
- Столы, стулья, диваны …
- Рубашки, брюки, платья…
- Воробьи, голуби, гуси …
- Караси, щуки, окуни …
- Малина, земляника, вишня…
- Башмаки, галоши, валенки…
- Супы, каши, кисели…
- Одуванчики, розы, ромашки…
- Березы, липы, ели…
- Морковь, капуста, огурцы…
- Яблоки, груши, мандарины…
- Танкисты, пехотинцы, артиллеристы…
- Столяры, маляры, плотники.
Оценка результатов: при правильном ответе 1 балл. Если ответ ошибочный: "Неправильно, подумай еще". При правильном ответе после второй попытки – 0,5 балла, при неправильном ответе со второй попытки – 0 б.
Итоговый уровень: высокий уровень – 12-15 б; средний – 8-11 б; низкий уровень – 7-0 б.
- Рассказ по картинам (последовательность событий).
Материал: картинки (4-5 штук), на которых изображены события, хорошо знакомые ребенку (приложение 10).
Например: 1) девочка спит; 2)девочка просыпается; 3) девочка умывается; 4) девочка причесывается; 5) девочка убирает постель.
Инструкция к проведению: перед ребенком в случайном порядке раскладываются картинки, воспитатель предлагает их рассмотреть и расположить в определенном порядке. Ребенок должен объяснить: почему именно так их надо разложить, а не иначе.
Оценка результатов: задание считается выполненным, если ребенок распределил картинки в логической последовательности. Рассказ последователен, эмоционален, содержателен.
Средний уровень: нарушена логичность последовательности событий, но при рассказе исправляется. Задание не выполнено, если последовательность картинок случайна. Не считается ошибкой изменение последовательности картинок, если оно разумно обоснованно ребенком (например: девочка спит, просыпается, убирает постель, умывается, причесывается).
6. Выявление уровня саморегуляции
Методика "Да и Нет" выявляет уровень произвольности внимания, памяти, умение работать по правилу.
Инструкция к проведению : "Сейчас мы будем играть в игру, в которой нельзя произносить слово "да" или "нет". Повтори, пожалуйста, какие слова нельзя будет произносить (ребенок повторяет слова). Теперь будь внимателен: я буду задавать тебе вопросы, отвечая на которые, нельзя произносить слова "да" и "нет". Понятно?" После этого педагог задает вопросы, среди которых встречаются провоцирующие ребенка высказать свое отношение.
Задаются следующие вопросы:
- Ты любишь, когда тебе читают сказки?
- Тебе нравиться болеть?
- ТЫ любишь смотреть мультфильмы?
- Тебя часто наказывают?
- Ты любишь играть с детьми?
- Ты ссоришься с детьми?
- Ты любишь мороженное?
- Ты хочешь еще на год остаться в детском саду?
- Ты любишь умываться с мылом?
- Ты хочешь научиться писать?
Варианты поведения детей:
1.Сдерживает непосредственное желание ответить словами "да" и "нет" и одновременно обдумывает содержательный ответ: "люблю", "не хочу", "не нравится" и т.д.
2. Подмена слов "да" и "нет" утвердительным или отрицательным мотанием головы или словами "ага", "неа" и тому подобные или просто напряженны молчанием, тем самым соблюдая правила игры, но не утверждая себя поисками адекватного правильного ответа.
Оценка результатов проводится путем подсчета количества ошибок, под которыми понимаются только слова "да" и "нет". Другие формы поведения не считаются ошибкой. В протоколе указывается количество ошибок. С хорошо развитой саморегуляцией считаются дети, сделавшие не более одной ошибки.
7. Выявление уровня развития моторики руки
Чтобы проверить уровень развития мелких движений можно предложить ребенку выполнить задание "езда по дорожке". Педагог предлагает ребенку проехать по дорожке, соединив линией изображение машины (самоката, тележки и т.д.) и дома. Ребенку нужно объяснить, что он должен проводить линию не отрывая карандаша от бумаги. Для каждого ребенка подготавливается карточка (половина альбомного листа) с изображенными дорожками. Первая дорожка для воспитателя: наглядный показ выполнения задания. Вторая дорожка – для самостоятельного выполнения задания ребенком.
Карточка - образец
Оценка результатов : результат оценивается как "высокий" если отсутствуют выходы за пределы дорожки, отрывы карандаша от бумаги, уверенное проведение линии.
Средний уровень: отмечаются отрывы карандаша от бумаги (1-2) линия может быть дрожащей, неуверенной, либо с сильны нажимом при медленном темпе проведения.
Низкий уровень: частый отрыв карандаша от бумаги, неровная, дрожащая линия, слабая, почти невидимая, с многократным наведением по одному и тому же месту, выходы за пределы дорожки.
Способ конструирования ему задан этой «сеткой слов».
После составления предложений переходят к составлению целых высказываний на основе этих «сеток значений» («Дождь стучит в окно. В окно видно, как идет поезд, ой громко стучит. Дождь прошел. Слышно, как шумит в небе самолет»… и т. д.).
Таким образом, эти методы способствуют актуализации основных связей слов в высказывании, восстановлению основных, простых структур предложений.
Задачей третьей стадии восстановительного обучения является восстановление самостоятельной речи. Вся работа на предыдущих стадиях была лишь основой для восстановления способности к активной связной речи.
В этом случае эффективными являются три метода.
1. Метод дополнения фразы до целого.
2. Метод вынесения схемы фразы вовне (метод фишек или метод экстериоризации схемы фразы).
3. Метод серии сюжетных картинок с пропущенным звеном.
Работа на основе дополнения фразы до целого проводится лишь при опоре на хорошо усвоенные в прошлом опыте речевые контексты. Эта работа, подготовительная к обучению активному высказыванию, проводится на речевом материале, представляющем собой динамические схемы, детерминирующие высказывание и несущие в себе минимум альтернатив заканчивания начатой фразы.
Вначале работа по этому методу ведется при опоре на простые сюжетные картинки (типа «Что делает»?): педагог произносит фразу, соответствующую содержанию картинки, не заканчивая ее. Больной, внимательно слушая педагога и глядя на картинку, должен закончить начатую фразу соответствующим словом. В беседе, которая проходит с помощью этого метода, опорой служат слова и конструкции вопроса (например: «Как у вас идут дела?» - «Дела идут хорошо»).
После относительного упрочения заданного способа работы материализованные опоры убираются и замещаются упроченным в прошлом опыте контекстом. Больному предлагается дополнять такие фразы, заканчивание которых имеет однозначный характер. Например, начало фразы: «Я сел за стол, придвинул тарелку с супом и стал…» - допускает лишь один возможный, известный из прошлого опыта вариант заканчивания, требующий актуализации глагола «есть» («кушать»). Позже переходят к работе по дополнению фраз, конец которых неоднозначен. Выбор вариантов заканчивания фразы представляет собой способ активизации речевой деятельности. Предложения с пропущенным словом записываются больным, записывается и найденное слово. Позже письменные предложения замещаются устными.
Описанный метод не дает больному способа активного создания устной фразы и тем более целого высказывания, но является хорошим средством для растормаживания нужных интервербальных связей. Эта работа обеспечивает переход от пассивно-активной фразы к активной.
Для восстановления активной фразы используется второй метод - вынесение линейной схемы предложения (метод экстериоризации схемы предложения). Метод заключается в следующем. Больной получает задание составить предложение по сюжетной картинке (или самостоятельно ответить на вопрос и т. д.), под картинкой выкладывается ряд пустых карточек, фишек, каждая карточка обозначает одно (любое) слово, а все вместе они представляют собой вынесенную вовне линейную схему фразы. Фиксируя пальцем каждую карточку, больной ставится в условия, при которых он может восстановить схему предложения по данным внешним опорам. Так, если на картинке нарисована машина, везущая Дрова, то больной, оказывающийся не в состоянии без опоры на карточки сказать, что нарисовано на картинке, используя их, легко произносит: «Машина - везет - дрова».
Чтобы данный способ активной конструкции предложений мог стать достоянием самого больного, его собственным способом актуализации высказывания, нужна длительная работа по интериоризации этого способа. С этой целью восстановление устной фразы начинают с выполнения серии последовательных операций при широкой опоре на внешние средства с их последующим постепенным сокращением. Сначала программа выполняется с помощью педагога: дается картинка, над ней выкладывается педагогом нужное количество карточек, больной фиксирует пальцем карточки, а взором - картинку, произносит соответствующую содержанию картинки фразу. Позже пациент должен уже самостоятельно выполнять всю серию операций и выкладывать нужные карточки под заданной сюжетной картинкой.
На этом этапе пациент руководствуется следующей программой операций:
1. Возьмите картинку.
2. Посмотрите на нее, подумайте о ее содержании.
3. Разбейте картинку на смысловые части, обведите их карандашом.
4. Соедините стрелками те части картинки, которые связаны между собой по содержанию.
5. Проверьте свою работу.
6. Выложите нужное количество карточек-фишек.
7. Скажите громко предложение.
8. Придумайте новый вариант предложения, скажите его громко.
Постепенно карточки замещаются движениями пальца, воспроизводящими линейную схему предложения и выделяющими отдельные элементы фразы. Прежде чем произнести первое слово фразы (или одновременно с произнесением), больной стучит указательным пальцем по столу, перед произнесением следующего слова он снова нажимает на стол, но не в том же месте, а рядом (на месте предполагаемой карточки) и т. д. С помощью таких движений воспроизводится пространственная (линейная) характеристика устной фразы.
Таковы в общем виде преобразования, которые претерпевает заданный способ актуализации устного предложения, прежде чем он становится достоянием больного.
Инструкция. Используется в детской практике, а также для оценки интеллектуального развития, характера ассоциативной деятельности. В заданном рассказе необходимо написать пропущенные слова, закончив предложения.
Над городом низко повисли снеговые __________. Вечером началась __________. Снег повалил большими __________. Холодный ветер выл как дикий __________. На конце пустынной и глухой __________ вдруг показалась какая-то девочка. Она медленно и с __________ пробиралась по __________. Она была худа и бедно __________. Она подвигалась медленно вперед, валенки хлябали и __________ ей идти. На ней было плохое __________ с узкими рукавами, а на плечах __________. Вдруг девочка __________ и наклонившись начала что-то __________ у себя под ногами. Наконец она стала на __________ и своими посиневшими от __________ ручонками стала __________ по сугробу.
В качестве образцов патопсихологических исследований больных, проведенных с диагностической целью, ниже приведены три психологических заключения, составленные Лонгиновой (1-е и 3-е) и Лебедевой (2-е).
Заключение 1
Больной С., 49 лет, заместитель начальника отдела НИИ. Поступил с подозрением на эпилепсию (G40).
Больной жалоб на умственную работоспособность не высказывает. Беседует охотно. Часто подчеркивает, что «здоров и почти ничем серьезным не болел». Заметна склонность показать себя с лучшей стороны. В речи встречаются слова с уменьшительными суффиксами. Инструкции выслушивает очень внимательно. Выполняет задания старательно. Допущенные ошибки, даже самые незначительные, старается скрыть (когда в чем-то неуверен, начинает говорить тихим голосом или старается незаметно вообще уйти от выполнения трудного для него задания; часто свой неуспех пытается оправдать тем, что он впервые столкнулся с работой такого рода).
Инструкции к заданиям усваивает. Суждения последовательные, логика суждений не нарушена.
Вместе с тем следует отметить выраженное нарушение операциональной стороны мышления. Оперирование общими признаками предметов затруднено и заменяется установлением конкретно-ситуационных связей между предметами. Умение абстрагироваться от конкретных деталей нарушено. (Например, операция классификации предметов, в основе которой лежат выделение обобщенного свойства предмета, отвлечение от множества других его конкретных свойств, вызывает затруднение. Больной часто прибегает к ситуационному принципу образования групп. Создает большое количество мелких групп на основании довольно конкретной предметной связи. Так, объединяет в одну группу посуду и весы - «это все предметы для приготовления пищи... весы тоже к кухне подходят... они способствуют лучшему приготовлению пищи... в поваренной книге предусматривается состав в граммах... нужно что-то развесить, например, для приготовления торта надо знать все в граммах»).
Отмеченные нарушения мышления ярко и четко выступают при применении метода исследования процесса опосредования (метод пиктограмм). В созданных образцах-ассоциациях отсутствовала условность, много излишних конкретных деталей как в суждениях, так и в рисунках. Например, для запоминания слова «сомнение» больной придумывает следующий образ и ведет такое рассуждение: «Я раскрываю утреннюю газету, быстро просматриваю вторую страницу, но предварительно я написал свою заметку и жду, что ее напечатают в этом номере, так как в предыдущем не было... быстро пробежал одну страницу - заметки нет, у меня возникают сомнения - будет ли в этом номере напечатана моя статья... открываю следующую страницу, допустим это газета «Неделя», опять нет, несколько страниц просмотрел, у меня возникает волнение - напечатают или нет; в конце концов я открываю предпоследнюю страницу и нахожу свою корреспонденцию, сомнение мое исчезает».
При запоминании слова «справедливость» у больного возникает образ со следующими пояснениями: «Показан мальчик пяти лет, у него была в руках конфета, у него выхватил конфету мальчик десяти лет и пытался убежать, но здесь взрослый, увидев эту сцену, успел схватить мальчика, десяти лет за руку, подвести к мальчику пяти лет, и тот возвращает ему конфету. Совершать такие поступки несправедливо по отношению к малышам... взрослый им напоминает, что надо быть справедливыми».
Описанный характер нарушений мышления можно квалифицировать как снижение уровня обобщений.
Следует отметить выраженную утомляемость больного при умеренной интеллектуальной нагрузке (сам больной тщательно пытается скрыть утомляемость). Отмечаются грубые колебания внимания, которые иногда граничат с колебаниями тонуса сознания. Примером может служить отсчитывание из 200 по 13 - ...187 ...175 ...83 ...70 ...157 ...144 ...123 ...126 ...48 ...135 ...138 ...39 ...123 ...126 ...48 ...135 ...
Процесс запоминания и воспроизведения грубо не изменен. Отмечается лишь некоторая слабость воспроизведения.
Таким образом, в момент исследования выявились нарушения мышления: снижение уровня обобщений (наличие конкретно-ситуационных и обстоятельных суждений); выраженные обстоятельность, тугоподвижность и детализация ассоциаций.
Отмечаются также заметная утомляемость и ярко выраженные колебания внимания, граничащие с колебаниями тонуса сознания.
Больной выписан с диагнозом эпилепсия (G40).
Заключение 2
Больной А., 28 лет, по специальности техник. Диагноз: органическое поражение ЦНС неясного генеза (?), опухоль мозга (?).
Больной вял, пассивен на протяжении всего исследования. Речь монотонная, голос немодулирован. Задаваемые вопросы понимает медленно, с трудом. Ответы не всегда в плане поставленного вопроса. Жалобы носят расплывчатый характер: «Что-то происходит с головой, а вот что... это... как-то...»
Инструкции к заданиям понимает с большим трудом, более сложные инструкции вообще недоступны больному. Усвоение правил работы возможно только при искусственном расчленении действия на более простые операции.
Интеллектуальные возможности больного резко снижены. Ему недоступно большинство предложенных заданий. Суждения носят конкретно-ситуационный характер. Процесс опосредования недоступен вследствие грубого снижения операций обобщения и абстрагирования, а также из-за нарушения целенаправленности мышления. Отмечаются инертные «застревания» больного на отдельных действиях, трудности переключения на новые действия.
При проведении локальных проб: а) затруднено повторение ритмических структур, как звуковых, так и графических; затруднения в начертании букв при письме; нарушение слитности букв при письме; б) выявляются нарушения конструктивной деятельности; отношений «под», «над»; почти полная утеря способности к воспроизведению фигур по образцу; затруднения при ориентировании в схеме числа, при выполнении простых счетных операций; в) выявились грубые нарушения зрительно-моторной координации (больше слева); г) наблюдается снижение памяти. Непосредственное воспроизведение материала - 6, 6, 5, 7 слов из 10. Отсроченное воспроизведение подменяется множественными контаминациями.
Нарушена ориентировка во времени, частично - в пространстве.
Наблюдается резкая истощаемость больного, носящая пароксизмальный, так называемый пульсирующий характер. Степень утомления столь велика, что можно говорить о колебаниях тонуса сознания. (Во время выполнения задания больной может задремать).
Особо следует отметить значительное снижение критичности больного как к своему состоянию, так и к результатам исследования в целом.
Таким образом, исследование выявило грубое снижение интеллектуальных возможностей больного, резкое снижение активности и критичности, грубые комплексные нарушения памяти в сочетании с выраженными колебаниями тонуса сознания. Кроме того, отмечается целый комплекс нарушений психических функций.
Больной после ряда дополнительных клинических обследований (с учетом патопсихологических исследований) был переведен в Институт нейрохирургии с диагнозом опухоль мозга (C71).
Заключение 3
Больной Н., 25 лет, студент, поступил в больницу им. П. Б. Ганнушкина на обследование. Предположительный диагноз: шизофрения (F20-F29).
Больной жалоб не высказывает. На вопросы отвечает расплывчато. В ходе исследования наблюдается иногда неадекватная улыбка, иногда - неадекватный ситуации смех. Стационирование в больницу называет недоразумением, ошибкой. Себя считает психически здоровым. При обследовании самооценки все показатели резко завышены, что свидетельствует о нарушении критичности. Например, относит себя к числу почти самых здоровых людей. Считает, что абсолютно здоровым человеком ему мешают быть «зрение... очки мешают заниматься подводным плаванием, их приходится часто снимать, а также родимое пятно на теле». Больной оценивает себя также достаточно высоко по шкале «счастье», сопровождая свою оценку следующим резонерским высказыванием: «Самые счастливые люди, которые ясно разобрались в себе, ясно понимают себя и согласно познанию себя совершают поступки, то есть действия этих людей не противоречат, действия их осознанны, то есть они познали себя, и это они делают... Самые несчастливые люди - люди, которые никогда не знают, что и делать, часто совершают и действуют по указке других людей, то есть нерешительные, расплывчатые, раздвоенные, расстроенные».
Больной некритичен к своим суждениям, действиям. Так, он «принципиально» не согласен с замечаниями экспериментатора, спорит, стремясь доказать свою правоту.
Формально больному доступны сложные мыслительные операции, однако обнаруживаются искажения операциональной стороны мышления, выражающиеся чаще всего в повышенной актуализации маловероятных свойств предметов. Так, при выполнении задания «исключение предметов» больной предлагает сразу несколько вариантов решения, не может выбрать из них наиболее правильный. Например, предлагаются карточки с изображением пилы, топора, коловорота и шурупа. Исключению в данном случае подлежит шуруп, так как все остальные предметы - орудия труда. Больной же исключает пилу, поскольку «остальные предметы, которыми может пользоваться только один человек, а пилой обязательно два», или «потому что пила - это режущий инструмент, а остальные предметы входят в поверхность». Предлагает также исключить топор, так как «остальные предметы, которыми совершают длительные, постепенные, непрерывные операции, а топором можно совершить только одноразовое действие».
Обращают на себя внимание расплывчатость и разноплановость суждений, резонерство. Таким образом, на первый план при исследовании выступают грубые нарушения критичности в сочетании с выраженными нарушениями мышления (по типу соскальзывания, разноплановости суждений, резонерства).
Больной выписан с диагнозом шизофрения (F20-F29).
Симптом: нарушение устной монологической развёрнутой экспрессивной речи, появление шаблонов стереотипов, нарушение предикативности речи, короткие фразы, длительные паузы между словами. Сохранны: повторение, называние, понимание речи, письма и чтения.
Цель: восстановление устной разговорной речи.
Задачи: преодоление дефектов внутренней речи (дабы получалось планирование и программирование внешней речи) – с помощью внешнего праграммирования выссказывания, работа над восстановлением способности актуализировать слова – глаголы (опираясь на действия, жесты), восстановление способности программирования и структурирования высказывания с помощью вынесения вовне, экстериоризация процесса, с опорой на внешние аналоги структуры фразы (фишки, ритмика).
Общая задача: преодоление инактивности, инертности речевых процессов, восстановление активной устной речи. Обучение направлено на восстановление нарушенной функции за счёт создания новых функциональных систем и на основе включения в работу сохранных анализаторов. Необходимо экстериоризировать и материализировать операции с последующей интериоризацией восстанавливаемого действия – посредствам постепенного сокращения состава операций с переводом на уровень автоматизации речевого действия.
1 стадия обучения:
З. - Растормаживание речи, глаголов, автоматизированных и упроченных в опыте фраз.
М. – *вербальные (см. ниже) и *невербальные (работа над движениями больного, упражнения под музыку, чтение стихов, сочетаемое с ходьбой и музыкой, вербализация различных жестов, действий, игры-шашки, шахматы с диалогом).
*заполнение словами пропусков в заданных предложениях * чтение стихов, выделение из них глаголов (придумывание к ним синонимов, антонимов, новых предложений) *метод диалога – стимуляция речевой активности (возможно с использованием контекстного материала – картинок, лексики…затем без вспомогательного материала)
*работа над интонационной стороной речи – сначала воспроизведение заданных интонаций, затем интонировать самому заданные предложения.* метод вербальных ассоциаций*метод воспроизведения ритмической структуры фразы – картинка-написанная фраза – отстукивание её ритма, больной повторяет, затем больной самостоятельно находит нужную ритмику заданных фраз, затем задаётся ритмический узор фразы – ищет фразу по заданному ритму.
2 стадия обучения:
З. – восстановление предикативности речи (восстановление, актуализация и употребление глаголов), восстановление основных простых структур предложений.
М. – *метод многозначности слова, связи слов – сетка значений
*к глаголу подбираются все его значения и связи. (идёт: время, дело, человек, дождь….) + отрабатываются синонимы (плавать: нырять, купаться, барахтаться..) СХЕМЫ УСЛОЖНЯЮТСЯ - дальнейшее построение предложений и выссказываний (письменно, затем устно!).
3 стадия обучения:
З. – восстановление самостоятельной активной связной речи. Вся работа предыдущих стадий лишь подготовка.
М. – *метод дополнения фразы до целого (сначала минимум альтернатив – в начале с опорой на картинки « что делает?..._затем фразы с неоднозначным концом), *метод вынесения схемы фразы вовне (фишек) – составить предложение по сюжетной картинке, выкладывается пустые карточки, представляющие слова, больной фиксируя жестом в состоянии воспроизвести фразу на картинке….постепенно карточки замещаются движением пальца…глаз… «громкая речь про себя» - фиксация, - восстановление схемы фразы её динамики!!! *метод серии сюжетных картинок с пропущенным звеном (восстановление высказывания) – экстериоризация нарушенных звеньев внутренней речи – выносятся вовне создание общего смыслового плана высказывания, значения слова, сами слова. Замысел материализуется с помощью сюжетной картинки, позже текста. Длительное время больные работают по программам:опора – сюжетная картинка (текст), задача – связный пересказ текста: возьмите картинку, подумайте о её содержании, разделите картинку на смысловые части, соедините стрелками связанные по смыслу части картинки, проверьте всё ли правильно, отберите нужные слова и составьте первое предложение по первой смысловой части картинки, и тп….
Одной из очень распространенных психолингвистических методик в свое время была методика дополнения, или другое наименование – методика завершения (с1ояе ргосейнге). Впервые она была использована американским исследователем Уильямом Тейлором в 1953 году.
Процедура эксперимента заключается в следующем. В тексте пропускается каждое пятое, шестое, энное слово. Каждое пропущенное слово заменяется пропуском (пробелом) одинаковой длины. Испытуемым предлагается восстановить текст, т.е. вставить пропущенные слова.
(10) Индеец........ надел.......... взял.......... сел в........ и отправился в…………..
Считается, что термин «с1оsе» образован как сокращение термина «с1оzuге» (завершение), используемое в гештальтпсихологии для объяснения явления, при котором наблюдатель при восприятии предмета, предъявляемого ему в неполном или неотчетливом виде, способен завершить; дополнить в воображении образ этого предмета.
Тем самым сущность методики восстановления состоит в деформации речевого сообщения и последующем его предъявлении испытуемым для восстановления. Условием, обеспечивающим возможность восстановления разрушенного сообщения, служит принцип избыточности речевого сообщения, обеспечивающий даже при наличии помех (какими являются пропуски элементов текста) более или менее адекватное понимание как устной, так и письменной речи.
Использование технических средств коммуникации (в частности, телефона, телеграфа) влекло за собой пропуск букв или за мену их другими, что привело к попыткам поиска допустимых границ разрушения текста. В частности, проводились эксперименты по вставке случайных букв в случайные позиции, по случайной замене одних букв другими как с указанием места пропуска, так и без. Пропускался каждый первый знак сообщения; каждый серединный, каждый последний; каждый последний знак предложения или каждое первое, серединное и последнее слово фразы одновременно. Эталонной была признана методика, в которой пропускается каждое пятое слово.
Результаты на материале английского языка по этой методике показали, что испытуемые с большей легкостью восстанавливают текст, поврежденный в «легкой» форме (когда пропускаются артикли, союзы, местоимения, вспомогательные глаголы), чем в «трудной» форме (когда пропускаются существительные, глаголы и наречия).
Осгуд отмечал, что степень правильности восстановления разрушенного текста является показателем читабельности текста, то есть того, насколько данное сообщение трудно для конкретного получателя. Если получатель владеет языком отправителя, для него легко понять сообщение и заполнить пропуски. Если же заполнение пробелов для него представляет сложность, то ему трудно будет и понять это сообщение.
Эксперименты показывают, что существуют возрастные различия между испытуемыми, восстанавливающими поврежденный текст. Так, низкопредсказуемые слова более успешно и быстро восстанавливают пожилые люди. характерно также, что зашумленные слова без контекста более успешно восстанавливают молодые испытуемые, а пожилые более успешно восстанавливают зашумленные слова на основе понимания контекста. Это позволяет предположить, что ориентация на контекст, в котором имеется плохо слышимое слово, является для пожилого человека своего рода компенсаторным механизмом и служит для более успешной адаптации сенсорных процессов в старости.
Отмечается, что лица, дающие в свободном ассоциативном эксперименте большое количество редких ассоциаций, менее правильно восстанавливают поврежденный текст. Тексты, написанные такими испытуемыми, указывают на повышенную тревожность этих лиц.
Тем самым данные эксперимента по методике дополнения позволяют сделать выводы не только в отношении текстов, но и в отношении особенностей речевого и неречевого поведения испытуемых.
Литература:
Белянин В.П. Введение в психолингвистику. –М.: ЧеРо, 1999.