Тест как метод исследования. Планируемые к проверке знания и умения. d. грубый, очень грубый

Контрольные испытания помогают: выявить уровень развития отдельных двигательных качеств; оценить степень технической и тактической подготовленности; сравнить подготовленность как отдельных занимающихся, так и целых групп; провести наиболее оптимальный отбор спортсменов для занятий тем или иным видом спорта и для участия в соревновании; вести в значительной степени объективный контроль за тренировками, как отдельных спортсменов, так и целых групп; выявлять преимущества и недостатки применяемых средств, методов обучения и форм организации занятий; составлять наиболее обоснованные индивидуальные и групповые планы занятий.

Контрольные испытания проводятся с помощью контрольных упражнений, или тестов. Определенная система использования контрольных упражнений называется тестированием.

Контрольные упражнения - это стандартизированные по содержанию, форме и условиям выполнения двигательные действия, применяемые с целью определения физического состояния занимающихся на данный период обучения. Контрольные упражнения могут применяться и как обычные физические упражнения.

В исследованиях, как правило, применяют не одно контрольное упражнение, а несколько. Например, при изучении специальной подготовленности спортсмена применяют тесты, характеризующие уровни развития специальных двигательных качеств, технической, тактической подготовленности и т. п.

При том, что контрольные упражнения помогают определить физическое состояние человека, его готовность к физическим упражнениям

Достоверность любых контрольных упражнений проверяется таким комплексным показателем подготовленности занимающихся, как оценочные результаты той деятельности, которая являлась предметом специальной подготовки (например, для выступления на соревнованиях).

Приступая к исследованию, следует предварительно разработать систему контрольных упражнений. Сложность разработки зависит от характера «основной» деятельности. Несколько проще создавать систему контрольных упражнений для видов спорта, в которых результаты оцениваются метрическими единицами, поскольку при наличии объективных единиц измерения можно использовать математические расчеты для установления избирательности и воспроизводимости контрольных упражнений.

Билет 17

Вопрос 1. Методы использования слова

С помощью слова учитель осуществляет многие функции, составляющие его конструктивную, организаторскую и другие стороны деятельности, а также устанавливает взаимоотношения с учениками, общается с ними. Слово активизирует весь процесс обучения, так как способствует формированию более полных и отчетливых представлений, помогает глубже осмыслить, активнее воспринять учебную задачу. Через слово ученик получает новые знания, понятия и их терминологическое определение, что во многом определяет его отношение к физическому воспитанию в целом и к изучаемому упражнению в частности. С помощью слова учитель анализирует и оценивает результаты освоения учебного материала и тем самым способствует развитию у ребенка самооценки. Наконец, без слова учитель был бы не в состоянии руководить всем процессом обучения и поведения учеников. Таким образом, учитель физического воспитания имеет возможность использовать две функции слова: смысловую, с помощью которой выражается содержание преподаваемого материала, и эмоциональную, позволяющую воздействовать на чувства ученика.

Грамотность употребления терминов обусловлена знанием некоторых общих требований к ним:

Термин должен быть показательным, т. е. отражающим основу техники физического упражнения. Тогда он приобретает только ему свойственное содержание. Показательность термина достигается двумя способами: чаще отражением в названии физического упражнения структуры действия (прыжок в высоту с разбега способом «перешагивание»).

Термин должен быть точным.

Термин должен быть понятным. Терминология становится языком обучения в том случае, если употребляемые слова-термины доступны пониманию учеников.

Термин должен быть кратким. Если нарушается это требование, то термин превращается в описание, а следовательно, теряет свое назначение.

Эмоциональная функция слова способствует решению и учебных, и воспитательных задач. Эмоциональность речи усиливает значение слов и помогает понять их смысл. Она показывает отношение учителя к предмету изучения, к самим ученикам, что, естественно, стимулирует их интерес, уверенность в своем успехе, желание преодолеть трудности и т. п.

Почти все разновидности методов использования слова являются общепедагогическими. Использование их в процессе физического воспитания отличается лишь содержанием и некоторыми особенностями методики применения.

Рассказ - повествовательная форма изложения - чаще всего применяется учителем при организации игровой деятельности учеников.

Описание - это способ создания у ребенка представления о действии. При описании дается перечень характерных признаков действия, говорится, что надо делать, но не указывается, почему надо так делать. Используется оно при создании первоначального представления или при изучении относительно простых действий, когда ученики могут использовать свои знания и двигательный опыт.

Объяснение является важнейшим способом развития сознательного отношения к действиям, так как призвано вскрывать основу техники, отвечать на главный вопрос: «Почему?»

Беседа помогает, с одной стороны, повысить активность, развить умение высказывать свои мысли, а с другой - узнать учителю своих учеников, оценить проделанную работу. Беседа может протекать в виде вопросов учителя и ответов учеников или в виде свободного выяснения взглядов. Вторая разновидность более активна, но доступна ученикам с высоким уровнем знаний и двигательного опыта.

Разбор отличается от беседы только тем, что проводится после выполнения какого-либо задания (например, игры). Разбор может быть односторонним, когда его проводит только учитель, или двусторонним - в виде беседы с участием учеников. Вторая форма позволяет решать образовательные и воспитательные задачи более эффективно.

Заданиепредусматривает постановку задачи перед уроком или частных задач по ходу урока. Первая форма задания характеризуется тем, что учитель объясняет все способы выполнения задачи, ученикам остается лишь выполнить требуемое. Вторая форма является более сложной для учеников, так как они получают от учителя лишь формулировку задачи, а способы ее решения вынуждены искать самостоятельно.

Указание (или распоряжение) отличается краткостью и требует безоговорочного исполнения. Это акцентирует внимание учеников на необходимости выполнения задачи и одновременно повышает уверенность в возможности ее выполнения. Через указания ученики получают точную ориентацию в способах решения задачи, в приемах исправления ошибки, но без обоснования.

Оценка является результатом анализа выполнения действия. Критерии оценки зависят от задач учебного процесса, а поэтому имеют несколько разновидностей:

· Оценка путем сравнения со стандартной техникой исполнения применяется, как правило, на начальных этапах обучения, когда возможности учеников ограничены способностью подражать образцу.

· Оценка путем сравнения с техникой исполнения другого ученика является своеобразной конкурсной оценкой. Она призвана стимулировать интерес ученика к упражнению, к систематическим занятиям, но часто не может служить показателем качества исполнения.

· Оценка путем определения результативности действия обладает, как правило, наибольшей дидактической ценностью. Она заставляет ученика сопоставлять технику своего исполнения с достигнутым результатом и искать способы ее индивидуализации.

· Категории оценки выражаются в различного рода замечаниях учителя, отражающих его одобрение или неодобрение: «хорошо», «правильно», «так», «плохо», «неправильно», «не так», а также в форме инструктивных указаний: «выше ноги», «не сгибать руки» и т. п.

· Подобные односложные замечания должны мотивироваться учителем. Правда, одобрение уже само по себе имеет положительное значение, так как подтверждает правильность действий ученика. Однако и в этом случае пояснение учителя, что именно заслуживает похвалы, будет иметь большое дидактическое значение, причем не только для выполнявшего упражнение, но и для наблюдавших за ним товарищей.

· Оценка учителя обязана быть средством воспитания в ученике уверенности в своих силах. Поэтому оцениваться должны успехи или неудачи в освоении учебного материала, отношение к работе, но ни в коем случае не личность ученика.

Команда - специфический и наиболее распространенный метод использования слова в физическом воспитании. Она имеет форму приказа к немедленному исполнению действия, к его окончанию или к изменению темпа движений. Применяются строевые команды, принятые в армии, и специальные - в виде судейских реплик, стартовых команд и т. п. При работе с детьми дошкольного возраста команда не применяется, а при работе с детьми младшего школьного возраста используется с ограничениями. На эффективность команды влияют: умение правильно и с необходимыми ударениями произносить слова, развитое чувство ритма речи и движений учеников, способность изменять силу и тон голоса, красивая осанка и умеренная жестикуляция, высокий уровень дисциплинированности учеников.

Подсчет позволяет задавать ученикам необходимый темп выполнения движений. Осуществляется он несколькими приемами: голосом с применением счета («раз-два-три-четыре!»), счетом в сочетании с односложными указаниями («раз-два-выдох-выдох!»), только односложными указаниями («вдох-вдох-выдох-выдох!») и, наконец, различными сочетаниями счета, постукивания, похлопывания и т. п.

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

1. Тестирование как метод психологических исследований

тестирование интеллектуальный психический личность

В переводе с английского языка «тест» - испытание, проба, проверка. В психологии, социологии, педагогике и других науках о человеке это слово употребляется в качестве термина, обозначающего систему заданий, подобранных с таким расчетом, чтобы можно было точно и обоснованно охарактеризовать конкретные особенности лиц, выполнивших эти задания. Они конструируются, выверяются, используются и интерпретируются по строгим и независящим от специфики той или иной науки правилам, призванным обеспечить качество выводов.

Рассмотрим метод исследования, предусматривающий анализ деятельности испытуемых с такими заданиями. В психодиагностике под тестированием понимают стандартизированное испытание, предназначенное для установления количественных (и качественных) индивидуально-психологических различий. Подчеркивая точность вычисления результатов и максимальную изолированность их от влияния людей, организующих данную процедуру, о тестировании часто говорят как об «измерении» особенностей психики.

Следует заметить, что ключевое понятие в приведенном выше определении - стандартизированность. Что это такое?

Во-первых, это обозначение единообразия требований ко всем условиям тестирования и инструкциям по его проведению и обработке результатов. В отношении разных лиц тест применяется унифицированно, по одному и тому же стандарту. Тем самым обеспечивается определенная гарантия уравнивания ситуативных факторов, способных поставить часть испытуемых в более выгодное положение по сравнению с остальными. Без стандартизации становится невозможным сопоставление индивидуальных результатов.

Так, например, инструкции обычно предъявляются в письменном виде или (реже) зачитываются, но никак не формулируются по памяти, своими словами. После этого никому не дается персональных пояснений, индивидуальных комментариев и т. п.

Во-вторых, стандартизированностью называют перевод первичных («сырых») тестовых баллов, отражающих количество выполненных заданий, в более обобщенную шкалу, характеризующую степень индивидуальной выраженности данного психического свойства или функции.

Допустим, при выполнении теста интеллекта испытуемый успешно решил определенное количество заданий. Зная только это, мы не можем еще ничего сказать о том, каков уровень его интеллекта. В самом деле, много им сделано или мало? Хорошо прошло для него испытание или плохо? Часто ли такой показатель встречается у других? А сколько заданий следовало бы выполнить, чтобы засвидетельствовать высокий уровень интеллекта?

На все эти вопросы невозможно дать ответ, не имея единой для всех системы отсчета, некоего эталона. В качестве последнего обычно выступают итоги тестирования многочисленной и репрезентативной выборки. Сравнивая одного испытуемого с другими, делавшими ранее тот же тест, мы осуществляем стандартизацию по статистической норме. В последнее время все чаще применяется и несколько иной вид стандартизации, когда результаты испытуемого сопоставляют не с другими результатами, а с описанием требований общества к развитию данной функции или свойства, то есть с социально-психологическим нормативом. Как бы то ни было, стандартизация обеспечивает возможность перехода от сведений по выполнению конкретного теста тем или иным лицом к психологическим характеристикам, лежит в основе единообразия интерпретации.

Обратимся к истории начального этапа развития метода тестов.

Известно, что уже в глубокой древности существовали более или менее типовые процедуры выявления индивидуальных различий между людьми. Так, в Китае более четырех тысяч лет назад высшие чиновники обязаны были выдержать в присутствии императора строгий экзамен по знанию ритуалов и церемоний, стрельбе из лука, верховой езде, умению писать, считать, музицировать. В древнем Вавилоне и в Египте претендент на должность писца должен был доказать обладание соответствующими навыками, разбираться в финансах, законах, сельском хозяйстве. В библии описаны своеобразные способы отбора воинов на особо трудные и опасные задания в зависимости от их действий на привале. В античной Греции и Риме разрабатывались весьма подробные классификации характеров и закономерности их определения по поведенческим признакам...

Несмотря на то, что все это и многое другое исторически предшествовало тестированию, возникновение научных тестов следует отнести лишь к концу девятнадцатого века. Сам термин был введен создателем первых антропометрических тестов Френсисом Гальтоном (1822 -1911), занимавшимся исследованием остроты зрения и слуха, мускульной силы и т. п. Однако наибольшую популярность этот термин приобрел после выхода в свет в 1890 году статьи «Умственные тесты и измерения», написанной американским психологом, родоначальником современного тестирования Джеймсом Кеттеллом (1860-1944). В этой статье Кеттелл писал о том, что применение серии статистически обрабатываемых заданий к большому количеству индивидов как ничто другое способствует преобразованию психологии в точную науку. Им же впервые была высказана мысль о необходимости стандартизации ситуации обследования.

Кеттелл разработал несколько десятков тестов, направленных на оценку элементарных сенсомоторных процессов (чувствительности, времени реакции, количества воспроизводимых звуков после разового прослушивания и др.).

Довольно быстро возникла потребность в ориентации тестов на высшие психические функции. Качественный рывок в этом направлении связан с именем Альфреда Бине (1857-1911), составившего по поручению министерства образования Франции в 1905 году серию тестов интеллекта.

Тестирование по шкале Бине начиналось с предъявления заданий, соответствующих хронологическому возрасту ребенка (то есть тех, которые успешно решались подавляющим большинством его сверстников). Если он успешно справлялся с работой, предлагался материал, рассчитанный на более старших детей. В случае, если ребенок решал лишь часть новых заданий, испытание прекращалось. При этом к количеству лет базового умственного возраста (тому, где были все задания решены) прибавлялось несколько месяцев умственного возраста (пропорционально количеству решенных заданий для более старших). Если же ребенок не справлялся со всеми заданиями своей возрастной группы, ему давался материал для более младших, пока не доходили до возраста, все задания которого успешно решались.

По А. Бине, характеристикой интеллекта являлась разность между умственным и хронологическим возрастами. Однако, как легко заметить, одна и та же разность для той или иной возрастной ступени приобретает неодинаковое значение. Такое обстоятельство весьма неудобно. Для его устранения немецкий психолог Вильям Штерн (1875-1938) предложил в 1912 году определять не разность, а соотношение (частное) умственного и хронологического возрастов, то есть делить показатели один на другой. Полученное число, умноженное на 100, он назвал величиной коэффициента интеллекта (IQ).

Заметим, что в большинстве современных тестов интеллекта принята иная процедура определения коэффициента, предложенная американским психологом и психиатром Дэвидом Векслером (1896-1981). Она основана на применении единицы стандартных отклонений, показывающей, как соотносятся результаты испытуемого с интеллектом группы его сверстников.

Тесты, созданные в начале века, были индивидуальными. Использовать их могли лишь высококвалифицированные психологи. В период первой мировой войны в Америке возникла необходимость массовых обследований призывников на предмет оптимального распределения их с учетом индивидуальных особенностей. По поручению военного ведомства Артур Отис (1888-1963) разработал первые групповые тесты - «альфа» и «бета». Одна из форм предназначалась для определения интеллекта у лиц, хорошо знающих английский язык, а другая была ориентирована на малограмотных и иностранцев. Эти тесты были значительно упрощены по процедуре применения и оценке результатов.

С 20-х гг. началось широкое распространение тестирования во всем мире. При этом, наряду с тестами общего интеллекта, стало активно развиваться и более конкретное, приближенное к потребностям повседневной диагностической практики тестирование специальных способностей и профессиональных достижений. В 30-е - 40-е гг. происходит становление психодиагностики личности, осуществляемой при помощи тестов, опросников, проективных методик.

Именно тогда на несколько десятилетий были прекращены все психодиагностические исследования в СССР. Это стало следствием постановления ЦК ВКП(б), осудившего (1934 г.) существовавшую в то время педологию - науку о целостном изучении ребенка с помощью комплекса методов психологии, анатомии, физиологии, медицины и педагогики.

В настоящее время в нашей стране, как и во всем мире, тестирование является одним из основных методов психологического исследования. Динамично развивается его инструментарий, непрерывно совершенствуются способы обработки и интерпретации информации.

Одним из наиболее важных вопросов разработки теста следует признать необходимость тщательного выявления качества измерения. На последних страницах журналов иногда печатают так называемые «популярные тесты». В отечественной школе все чаще применяются «тесты учителей». В строгом смысле слова те и другие нельзя отнести к тестам, так как показатели их надежности и валидности не установлены.

Надежность - это помехоустойчивость теста, независимость его результатов от действия случайных факторов.

Можно ли в дальнейшем применять тест, если на этапе проверки его качества испытуемые каждый раз получают оценки, значительно расходящиеся с предыдущими своими оценками? Ведь если исследуемый признак по своей природе стабилен, то результаты повторных тестирований одних и тех же лиц должны быть сходными, почти не отличающимися от полученных ранее. Надежность является характеристикой точности измерения. Она позволяет судить о том, в какой мере можно доверять данным тестирования.

Причинами недостаточной надежности тестов являются:

Разнообразие ситуационных условий испытания, меняющихся от одного случая к другому (различия в манере поведения тестирующего лица, наличие посторонних помех, непредусмотренное присутствие других людей, вариативность освещенности помещения и температуры воздуха и т. д.);

Несовершенство разработанного теста (нечеткость инструкций, принципиальная разнородность заданий, допущение элементов субъективизма при интерпретации выполнений и т. д.);

Изменения внутренних состояний испытуемых (усталость, раздражение, апатия, нервозность и др.), а также их отношений к тестированию.

Максимальное устранение названных причин способствует достижению приемлемой надежности теста.

Количественным выражением данной характеристики служат коэффициенты надежности. Каждый из них освещает какую-либо сторону, определенный аспект точности измерения. Прежде чем мы перейдем к рассмотрению типов надежности, заметим, что процедура исчисления значений коэффициентов обычно предполагает установление корреляции рангов всех членов выборки, в отношении которых тест проверяется составителями перед внедрением его в психодиагностическую практику. В связи с тем, что корреляционный анализ в дальнейшем изучается как самостоятельный метод, укажем лишь одно: величина коэффициента надежности тем больше, чем неизменнее место (ранг) испытуемых по отношению ко всем другим рангам в выборке. Иначе говоря, положение результатов каждого испытуемого в общем ряду показателей выполнения теста должно всякий раз сохраняться.

На практике применяются чаще всего следующие типы данной характеристики теста:

1. Ретестовая надежность, определяемая при повторном обследовании тестом одних и тех же лиц.

Здесь есть одна проблема: если интервал времени между тестированиями небольшой, то заметно влияние эффекта тренировки, если же временной промежуток значителен, то за этот период вполне может измениться сам исследуемый признак. Тем не менее, ретестовая надежность является важной характеристикой, она позволяет установить степень независимости результатов тестирования от воздействий проводящих его людей, а также от возможных изменений ситуаций обследования.

Считается необходимым, чтобы коэффициент такой надежности был не ниже 0,80. В противном случае точность измерения недостаточна, процедура тестирования нуждается в дополнительной стандартизации.

2. Надежность частей теста, которая характеризует степень однородности (или, как говорят, гомогенности) всех его заданий. Это свидетельство, что разработанный тест отражает актуальное состояние только одного психического феномена, а все его задания взаимно согласованы, непротиворечивы и неразнонаправленны.

Чаще всего для применения этого способа задания делятся на четные и нечетные. Результаты выполнения людьми тех и других обрабатываются отдельно, а затем сопоставляются.

Тест считается надежным, если полученный при сопоставлении коэффициент превышает 0,75. В том случае, когда данный показатель не достигает указанной величины (а это не редкость при разработке теста), составителю необходимо выявить, какие именно задания следует переделать или изъять из употребления.

3. Надежность параллельных форм устанавливается, если составителем разработано несколько взаимозаменяемых наборов заданий, то есть тех, которые по своему содержанию являются весьма сходными, но не идентичными, напоминая варианты заданий школьной контрольной работы.

Принятая процедура определения такой надежности предусматривает, что выборка делится на две равные части, затем одной из них предлагается первая форма теста, а другой - вторая. Через некоторое время производится повторное тестирования, но в обратном порядке. Коэффициент надежности устанавливается методом корреляционного анализа результатов обоих тестирований. Его величина не должна быть менее 0,75. В противном случае становится необходимой проверка степени стандартизированности испытания и изменение содержания тех заданий, которые оказались несоответствующими своим аналогам из параллельной формы.

Итак, надежность теста характеризует степень точности измерения, не сообщая о том, что же именно измеряется. Она является предпосылкой наличия другого важного качества - валидности.

Валидность (от англ. «действительный», «пригодный», «имеющий силу») - комплексная характеристика теста, указывающая на обоснованность и эффективность его применения.

В классической тестологии выделяется множество типов валидности. Проанализируем наиболее распространенные из них.

Такая валидность имеет особое значение в критериально-ориентированных тестах (КОРТ) и тестах достижений, о которых речь пойдет ниже.

2. Конструктная валидность отражает степень соотнесения результатов теста с базовыми для него теоретическими понятиями (конструктами). Определяется, когда предмет измерения существует в неявном, комплексном виде, требует специального анализа.

Например, если тест разрабатывается для установления степени понимания речи, то необходимо, как минимум, представлять, какие компоненты образуют этот конструкт. Выберите из предложенного здесь перечня только те пункты, которые относятся к «пониманию речи»:

Ребенок может ответить на вопросы;

Он очень внимателен при слушании;

Он может пересказать услышанное своими словами;

Он может дословно запомнить текст с первого раза;

Он может составить план текста;

Он задает экспериментатору много вопросов по услышанному...

Очевидно, что только часть из них имеет отношение к рассматриваемому конструкту. Осуществив анализ проблемы, мы можем в дальнейшем составить задания, отражающие разные аспекты понимания речи.

После этого формулируется ряд гипотез о том, каким образом данные разрабатываемого теста будут коррелировать с широким кругом других тестов, направленных как на близкие конструкты, так и на отдаленные. Гипотезы проверяются методами корреляционного и факторного анализа. Подтверждение или опровержение совокупности теоретически ожидаемых связей становится характеристикой конструктной валидности теста.

3. Критериальная валидность показывает, как результаты тестирования соотносятся с теми оценками измеряемого качества или свойства, которые получены другими (нетестовыми) способами, а именно: с мнениями специалистов, данными наблюдений и экспериментов, анализом продуктов деятельности испытуемых и т. д. Она может быть двух типов:

Валидностью текущей, когда результаты теста сопоставляются с данными из других источников, собираемых одновременно с тестированием;

Валидностью прогностической (предсказывающей), когда результаты теста сопоставляются с более поздним поведением испытуемого в данной сфере. К примеру, итоги тестирования учебных достижений в выпускном классе могут быть подтверждены, а могут быть и опровергнуты фактами о поступлении членов выборки в высшие учебные заведения.

Иногда применительно к некоторым из описанных типов валидности употребляют обозначение «эмпирическая валидность». Так называют те из них, при определении степени выраженности которых использовались статистические способы анализа данных, то есть коэффициенты вычислялись путем корреляций.

Каким образом соотносятся между собой характеристики эмпирической валидности и надежности?

Если высокая надежность теста свидетельствует, что он точно измеряет нечто, то высокая валидность указывает, что тест измеряет именно то, для чего он был разработан. Поэтому коэффициенты валидности не могут превышать значений коэффициентов надежности.

Обе рассмотренные характеристики непременно определяются составителями в ходе подготовки теста. Психолог, использующий тест в своей работе, благодаря этому получает представление о качестве измерения. Следует сказать и о том, что повторную проверку на надежность и валидность обычно проходят тесты, заимствованные, переведенные на другой язык. Без этого невозможно судить о качестве их социокультурной адаптации к новым условиям использования.

Бывает так, что тест обладает адекватной валидностью и надежностью, но тем не менее, почти не находит применения в исследовательской практике. Это может быть обусловлено излишней сложностью процедуры интерпретации, чрезмерно высокими требованиями к квалификации тестирующего, значительной трудоемкостью и длительностью применения и т. д. Необходимо считать существенной еще одну характеристику психологического измерения - его экономичность.

Под экономичностью понимают целесообразность применения теста, определяемую наличием допустимого соотношения затрат на тестирование (времени, труда, финансов) и пользы от него.

Сказанное, разумеется, не означает, что тестирование непременно должно быть легким, коротким и «дешевым», пусть даже в ущерб другим качествам измерения. Речь идет именно о допустимом соотношении надежности, валидности и экономичности.

Перейдем к изучению основных видов тестов. Для этого воспользуемся одной из наиболее распространенных классификаций. В зависимости от особенностей интерпретации выполнения тесты подразделяются на два вида:

Ориентированные на статистическую норму;

Критериально-ориентированные (КОРТ).

Первые из них предполагают использование традиционного приема математической статистики - «нормирования» результатов. Что это такое?

Процедура разработки такого теста обязательно предусматривает установление норм его выполнения путем предварительного тестирования репрезентативной выборки лиц, для которых он предназначен. При этом выявляется диапазон тестовых баллов, характерный для низкого уровня развития данного психического свойства или функции, среднего уровня и высокого. В дальнейшем результаты испытуемого сравнивают с данными, полученными при тестировании выборки, определяя тем самым относительное его место в общем ряду.

Следует заметить, что задания ориентированного на статистическую норму теста подбираются таким образом, чтобы итоги их выполнения выборкой приближались к кривой нормального распределения Гаусса.

Описание подобного распределения результатов может быть сделано с помощью двух показателей: среднего арифметического (х) и стандартного отклонения (у). Оба они получается путем несложных расчетов:

формула среднего арифметического и стандартного отклонения

Где n - число членов выборки, ?N - сумма полученных ими результатов, ?d - сумма значений всех индивидуальных отклонений от среднего арифметического.

Нормальным считается такое распределение результатов, при котором в пределах одного стандартного отклонения (х ± у) находится 68 % испытуемых (то есть 34 % меньше среднего, 34 % больше среднего). Тогда в пределах двух стандартных отклонений останется 94,45 % испытуемых, а в пределах трех стандартных отклонений - почти все из них (99,73 %). Зачем это все необходимо?

Тем самым и достигается возможность классифицировать испытуемых по отношению ко всей популяции, то есть судить о том, что они входят в группу людей с показателями выше или ниже нормы.

Для удобства работы осуществляют преобразование «сырых» баллов в стандартные единицы (стандартизацию). Сохраняя относительные позиции испытуемых, изменяют среднее арифметическое и стандартное отклонение путем добавления некоей константы к каждой отдельной величине. В психологии широко используется несколько таких шкал стандартных норм. Например, шкала Т-величин имеет среднее арифметическое 50 и стандартное отклонение 10, а, скажем, шкала коэффициента интеллекта имеет среднее равным 100, со стандартным отклонением 15 и т.д.

Интерпретируются эти показатели следующим образом: все результаты, которые не выходят за границы (х ± у), находятся в пределах нормы. Те же лица, кто по тесту интеллекта получил значение IQ менее 85, находятся ниже нормы, а те, чьи результаты более 115 - выше нормы, далее, результаты от 115 до 130 интерпретируются как «несколько выше нормы», а от 130 до 145 - «значительно выше нормы». Соответственно классифицируются и результаты, располагающиеся ниже нормы.

Критериально-ориентированные тесты не предполагают подобного сопоставления данных испытуемых с итогами предварительного тестирования выборки. За точку отсчета в них принято не нормальное распределение, а определенный объем требований общества к психическому и личностному развитие его членов. Этот весьма обобщенный по своей природе феномен выражается в разрабатываемой составителями совокупности конкретных критериев.

В формулировке каждого такого критерия выделяется две части:

Соотносительно-предметная, детально описывающая тот или иной фрагмент области содержания знания на материале которого составлены тестовые задания. Обычно эта часть получает конкретизацию в ходе анализа составителями учебных программ, образовательных стандартов, действующих учебно-методических пособий и указаний.

Другими словами, одна часть критерия определяет, как надо сделать работу (каким образом), а другая - что надо сделать из предназначенного для усвоения (какой материал).

Разумеется, не каждая область знания поддается последовательной формализации для выражения в виде совокупности критериев. КОРТы, как правило, разрабатываются для диагностики сформированности умственных действий, а также для контроля за состоянием знаний, умений и навыков обучаемых. В этих случаях их применение позволяет, по словам А. Анастази, осуществлять интерпретацию с упором на то «что индивид может делать и что он делает, а не на то, как он выглядит на фоне других».

Заметно большее распространение в настоящее время имеют тесты, интерпретация выполнения которых ориентирована на статистическую норму.

В зависимости от предмета измерения выделяют тесты:

Интеллекта, обеспечивающие изучение уровня развития мышления и познавательных процессов в целом;

Способностей, оценивающие обучаемость, возможность и легкость овладения определенными знаниями, умениями и навыками. Сюда относят тесты общих и специальных способностей;

Достижений, определяющие обученность, то есть уровень овладения знаниями, умениями и навыками в какой-либо области (учебной, профессиональной, спортивной);

Личности, направленные на изучению различных аспектов личностного развития, таких как интересы, мотивы, эмоции, отношения и др.;

Межличностные, предусматривающие оценку человеческих отношений в группе, выявление специфики коммуникативных процессов.

По характеру тестовых заданий различают следующие виды тестов:

Вербальные, материал которых представлен в словесной форме;

Образные, где работа испытуемых производится с рисунками, схемами на основе возникающих при этом наглядных представлений;

Практические, выполняемые при манипулировании реальными объектами или их заместителями;

Комбинированные, объединяющие в себе как вербальный, так и невербальный материал заданий.

По форме предъявления заданий тесты подразделяются на бланковые («бумаги и карандаша»), аппаратурные, рисуночные и устные.

В зависимости от количества испытуемых тесты делятся на индивидуальные и групповые.

По времени выполнения тесты бывают двух видов:

Скорости, в которых основным показателем работы испытуемых является темп решения заданий. Оценивается либо общее количество правильно выполненных заданий за отведенное время, либо объем времени, затраченного на выполнение теста;

Результативности, где показатель скорости работы испытуемых не имеет соотнесения с результатами тестирования, не влияет на них. Временное ограничение (если оно есть) не является жестким, оно служит лишь целям обеспечения стандартизации процедуры измерения.

Следует заметить, что в психодиагностической практике наряду с тестами находят активное применение личностные опросники. Это методики, задания которых представлены в виде вопросов или утверждений. Задача испытуемого - дать письменные или устные ответы, сообщить информацию о себе, выразить отношение, сформулировать мнения.

По своей сути, опросники предполагают осуществление испытуемым субъективного самоотчета. От анкет, которые будут детально рассмотрены нами в дальнейшем, личностные опросники отличаются следующим:

2) стандартизацией процедур применения и интерпретации;

3) опорой на содержание определенной научной концепции, теории;

4) наличием норм выполнения или соответствующих критериев развития, по отношению к которым осуществляется стандартизация индивидуальных результатов.

5) проверкой степени валидности и надежности.

Все это, а также нередко более искусная постановка вопросов, маскирующая их диагностическую специфику, и тщательная разработка контроля за достоверностью и искренностью ответов («шкалы лжи»), позволяют считать их «тестами-опросниками», а не методиками самонаблюдения или традиционного опроса.

Примерами таких тестов-опросников являются Миннесотский многоаспектной личностный перечень (ММРI), разработанный С. Хатуэем и Дж. Маккинли в 1940 году и до сих пор широко использующийся в клинической психодиагностике, Патохарактерологический диагностический опросник (ПДО), предложенный А. Е. Личко (1970) для определения психопатического развития личности и акцентуаций характера, методика многофакторного исследования личности Р. Кеттелла (16-ти факторный опросник) и т. д.

В заключение, необходимо отметить следующее: использование метода тестов для исследований требует наличия как общепсихологических знаний, так и компетентности в области теории и практики измерения. Дело в том, что изучение сложных психических феноменов не сводится к чисто «технической» деятельности по предъявлению заданий и регистрации решений. Недостаток квалификации нередко оборачивается потерей индивидуального подхода, грубейшими дефектами интерпретации результатов, увеличением числа ошибок при организации процедуры испытания.

Размещено на Allbest.ru

...

Подобные документы

Понятие и виды эксперимента, его организация. Этические проблемы при его проведении. Использование теста для объективной оценки индивидуально-психологических различий. Сущность исследований человека в социальном контексте посредством качественных методов.

реферат , добавлен 16.02.2011


Диагностирование развития и функционирования когнитивных психических процессов и состояний, индивидуальных нейрофизиологических особенностей. Изучение эмоционально-волевой и мотивационной сферы. Анализ индивидуально-психологических особенностей.

курсовая работа , добавлен 24.06.2011


Понятие о генетической психофизиологии. Роль генетических и средовых факторов в формировании физиологических систем организма и индивидуально-психологических различий личности. Место психофизиологических исследований в системе психогенетических знаний.

реферат , добавлен 09.12.2014


Взаимосвязь профессионализма и индивидуальных психологических особенностей личности. Актуальность диагностики профессиональной пригодности людей, ее взаимосвязь с дальнейшим становлением профессионализма. Понятие личность в психологии, свойства личности.

курсовая работа , добавлен 14.08.2010


Группы методов психологических исследований, их классификация. Сущность и основные задачи анкетирования, наблюдения, беседы. Особенности проведения естественного, лабораторного и моделирующего эксперимента. Анализ методов психологических исследований.

курсовая работа , добавлен 05.03.2012


Актуальность диагностики профпригодности людей, ее взаимосвязь с дальнейшим становлением профессионализма. Влияние психологических факторов на эффективность обучения. Различные подходы к пониманию структуры личности. Условия развития способностей.

контрольная работа , добавлен 15.01.2016


Психодиагностика как метод психологического исследования. Психологическое тестирование и опрос. Характерологический опросник Леонгарда. Уровень субъективного контроля Дж. Роттера, опросник Р. Кеттела. Индивидуально-типологический опросник Л.Н. Собчик.

курсовая работа , добавлен 22.01.2012


Связь методологии и методов в социально-психологическом исследовании. Характеристика избирательного внимания к различным методам в современных социально-психологических исследованиях. Метод наблюдения, тестирование, методика опроса и эксперимент.

курсовая работа , добавлен 06.01.2015


Типы и формы зависимого поведения. Психологические риски формирования зависимостей в юношеском возрасте. Представление и анализ индивидуально-психологических особенностей личности юношей и девушек. Задачи многофакторного личностного опросника Р. Кеттела.

дипломная работа , добавлен 09.10.2013


Изучение индивидуально-психологических особенностей подростков. Исследование воздействия биологических ритмов на физическую работоспособность школьников. Методики определения хронотипа, анаэробной производительности и уровня тревожности индивида.

Особым методом исследования управления, наиболее популярным в со­временных условиях и, пожалуй, достаточно эффективным является метод тестирования.

Существует множество определений теста. Тест - это удовлетворяющая критериям исследования эмпирико-аналитическая процедура. Очень общее определение. Но есть определения и более конкретные. Например: тест - это система высказываний, позволяющая получить объективное отражение реально существующих отношений между людьми, их свойств, признаков и количественных параметров.

Но можно сформулировать более точное определение теста относительно проблем исследования управления.Тест - это метод изучения глубинных процессов деятельности человека, посредством его высказываний или оце­нок факторов функционирования системы управления.

Ошибочно бытует представление, что тестирование используется главным образом в изучении психологических проблем. Действительно, в психологии тестирование является наиболее эффективным методом изучения человека. Но сфера использования тестирования не ограничивается только психологи­ческой проблематикой.

Большую роль в исследовании при помощи тестирования играет конст­рукция теста.

Тест включает набор высказываний и оценок по определенной проблеме или ситуации. Оценки могут быть упрощенные (типа "согласен" - "не со­гласен" или шкалированные (типа "совершенно верно", "верно", "скорее верно, чем неверно", "трудно сказать", "скорее неверно, чем верно", "неверно", "совсем неверно"). Шкала может иметь цифровые оценки в виде рейтинговых коэффициентов или выбора степени согласия.

Конструкция теста должна предполагать возможность обработки его ре­зультатов по определенным статистическим программам.

Каждый тест имеет ключ, позволяющий обработать полученную инфор­мацию в соответствии с целями тестирования.

Существуют правила формулировки высказываний. Они включают сле­дующие положения(схема 34 ).

А) высказывания должны быть короткими, не более одного придаточного предложения;

Б) понятны для всех без исключения исследуемых (респондентов);

В) в высказываниях не должно быть намека на правильный, одобряемый или ожидаемый ответ;

Г) структурированные ответы по каждому из высказываний желательно иметь с одним и тем же числом альтернатив (не менее 5 и не более 11);

Д) тест не может состоять целиком из предложений, в которых высказываются только позитивные или только негативные суждения;

е) в каждом высказывании теста следует утверждать что-нибудь одно.

При составлении теста необходимо учитывать его основные характерис­тики.

Надежность - одна из главных и важнейших характеристик. Ее связы­вают с точностью, определяющей возможность измерения, перевода в ко­личественные показатели. Надежность определяется целью, задачами и ха­рактером тестового исследования, качеством высказываний.

Существуют приемы проверки надежности тестов. Они включают по­вторное тестирование, параллельное тестирование, прием раздельного коррелирования (внутренняя корреляция высказываний), использование диспер­сионного анализа, факторный анализ.

Валидность тестов - способность отражать и измерять то, что оно должен отражать и измерять по замыслу, целям. Это относится не только к самому тесту, но и к процедуре его проведения. Валидность теста может быть проверена посредством сравнительной оценки результатов, полученных другими методами, или экспериментом формирования различных групп тес­тируемых, можно проверить валидность по содержанию теста, проанализи­ровав каждое его высказывание.

В управлении при помощи тестирования можно исследовать проблемы использования ресурсов (в частности, важнейшего из них - времени), уро­вень квалификации персонала, распределение функций управления, сочета­ние формального и неформального управления, стиль управления и пр.

Тестирование.

Тестирование (англ. test - испытание, проверка) - эксперементальный метод психродиагностики, применяемый в эмпирических социологических исследованиях, а также метод измерения и оценки различных психологических качеств и состояний индивида.

Возникновение тестологических процедур было обусловлено потребностью сопоставления (сравнения, дифференциации и ранжиования) индивидов по уровню развития или степени выраженности различных психологических качеств.

Основоположники тестирования - Ф.Гальтон, Ч.Спирман, Дж.Каттел, А.Бине, Т.Симон. Сам термин "умственный тест" придумал Кеттел в 1890 г. Начало развития современной тестологии массового применения тестов на практике связано с именем французского врача Бине, разработавшего в соавторстве с Симоном метрическую шкалу умственного развития, известную под названием "тест Бине-Симона".

Широкому распространению, развитию и совершенствованию тестов способствовал целый ряд преимуществ, которые дает этот метод. Тесты позволяют дать оценку индивида в соответствии с поставленной целью исследования; обеспечивают возможность получения количественной оценки на основе квантификации качественных параметров личности и удобство математической обработки; являются относительно оперативным способом оценки большого числа неизвестных лиц; способствуют обёективности оценок, не зависящих от субёективных установок лица, проводящего исследование; обеспечивают сопоставимость информации, полученной разными исследователями на разных испытуемых.

Тесты предъявляют требования:

Строгая формализация всех этапов тестирования,

Стандартизация заданий и условий их выполнения,

Квантификация полученных результатов и их структурирование по заданной программе,

Интерпретации результатов на основе предварительно полученного распределения по изучаемому признаку.

Каждый тест, соответствующий критериям надежности, кроме набора заданий включает в себя следующие компоненты:

1) стандартная инструкция для испытуемого о цели и правилах выполнения заданий,

2) ключ шкалирования - соотнесение пунктов заданий со шкалами измеряемых качеств, указывающее, какой пункт заданий к какой шкале относится,

4) ключ интерпретации полученного индекса, представляющий собой данные нормы, с которыми соотносится полученыный результат.

Традиционно нормой в тестологии являлись среднестатистические данные, полученные в результате предварительного тестирования на определенной группе лиц. Здесь неодходимо учитывать, что переносить интерпретацию плученых результатов можно только на те группы испытуемых, которые по своим основным социокультурным и демографическим признакам аналогичны базовой.

Для преодоления основного недостатка большинства тестов применяются различные приемы:

1) увеличение базовой выборки с целью повышения ее репрезентативности по большему числу параметров,

2) введение поправочных коэффициетнов с учетом характеристик выборки,

3)введение в практику тестирования невербального способа предъявления материала.

Тест состоит из двух частей:

а) стимулирующего материала (задача, инструкция или вопрос)

б) указаний относительно регистрации или интнграции полученых ответов.

Типичная для тестов стандартизация ситуации обеспечивает им в отличие от "свободного" наблюдения поведения большуюю объективность результатов.

Тесты классифицируются по разным признакам.

По виду свойств личности они делятся на тесты достижений и личностные. К первым относятся тесты интеллекта, школьной успеваемости, тесты на творчество, тесты на способности, сенсорные и моторные тесты. Ко вторым - тесты на установки, на интересы, на темперамент, характерологические тесты, мотивационные тесты. Однако не все тесты (например, тесты развития, графические тесты) можно упорядочить по данному признаку. По виду инструкции и способу применения различаются индивидуальные и групповые тесты. При групповом тестировании одновременно обследуется группа испытуемых. Если в тестах уровня временных ограничений нет, то в тестах на скорость они обязательны. В зависимости от того, насколько в результате тестирования проявляется субъективность исследователя различают тесты объективные и субъективные.

К объективным относятся большинство тестов достижений и психофизиологические тесты, к субъективным - проективные тесты. Это деление в определенной степени совпадает с делением на прямые и непрямые тесты, которые различаются в зависимости от того, знают или не знают испытуемые значение и цель теста.

Для проективных тестов типична ситуация, когда испытуемый не информирован о действительной цели исследования. При выполнениис заданий проективных тестов не существует "правильных" ответов. В зависимости от представленности в тесте речевого компонента различаются тесты вербальные и невербальные. Вербальным, например, является тест на словарный запас, невербальным - тест, требующий в качестве ответа определенных действий.

По формальной структуре различаются тесты простые,т.е. элементарные, результатом которых может быть единственный ответ, и тесты сложные, состоящие из отдельных подтестов, по каждому из которых должна быть дана оценка. При этом могут высчитываться и общие оценки. Комплекс нескольких единичных тестов называют тестовой батареей, графическое изображение результатов по каждому подтесту - тестовым профилем. Нередко к тестам относят опросники, удовлетворяющие ряду требований, предъявляемых обычно к данному методу сбора психологической или социологической информации.

В последнее время все большее распространение получают критериально-ориентированные тесты, позволяющие оценивать испытуемого не в сопоставлении со среднестатичтияескими данными популяции, а по отношению к заранее заданной норме. Критерием оценки в таких тестах является степень приближения результата тестирования индивида к так называемой "идеальной норме".

Разработка теста состоит из четырех этапов.

На первомэтапе развивается исходная концепция с формулировкой основных пунктов испытания или основных вопросов, носящих предварительный характер;

На втором - производится отбор предварительных пунктов испытания с из последующей селекцией и приведением к окончательному виду, осуществляется одновременно оценка по качественным критериям надежности и валидности;

На третьем этапе тест проверяется повторно на той же самой популяции;

На четвертом - калибруется по отношению к возрасту, уровню образования и другим признакам популяции.

На всех этапах разработки теста необходимо учитывать:

а) диагностируемое свойство личности (размер, положение, индикатор) или только наблюдаемые его пpоявления (напpимеp, способности, уpовень знаний, темпеpамент, интеpесы, установки);

б) связанную с этим валидизацию метода, т.е. опpеделение того, насколько он измеpяет тpебуемое свойство;

в) величину выбоpки из популяции, на котоpой должна пpоводиться оценка метода;

г) стимулиpующий матеpиал (таблички, изобpажения, игpушки, фильмы);

д) влияние исследователя в пpоцессе инстpуктиpования, постановки задач, pазъяснений, ответов на вопpосы;

е) условия ситуации;

ж) такие фоpмы поведения испытуеого, котоpые свидетельствуют об измеpяемом свойстве;

з) шкалиpование pелевантных фоpм поведения;

и) сведение pезультатов по отдельным измеpяемым пунктам в общие значения (напpимеp, суммиpование ответов типа "Да");

к) фоpмулиpовку pезультатов в ноpмиpованной шкале оценок.

Одним из вариантов теста может быть опросник, но при условии, что он отвечает требованиям, предъявляемым к тестам. Опросник - это сборник вопросов, которые выбираются и располагаются по отношению друг к другу в соответствии с требуемым содержанием. Опросники используются, например, в целях психодиагностики, когда от испытуемого требуется самооценка его поведения, привычек, мнений и т.д. При этом испытуемый, отвечаяя на вопросы, выражает свои положительные и отрицательные предпочтения. С помощью опросников можно измерять у испытуемых и оценки ими других людей. Задание обычно выступает, как прямая реакция на вопросы, на которые надо ответить путем сожаления или опровержения. Возможности для ответа в большинстве случаев заданы и требуют лишь отметки в виде крестика, крижочка и т.п. Недостаток опросника состоит в том, что испытуемый может симулировать или диссимулировать те или иные свойства личности. Преодолеть указанный недостаток (хотя и не полностью) исследователь может посредством контрольных вопросов, контрольных шкал, шкал "лжи". Опросники применяются преимущественно для диагностики характера, диагностики личности (например, экстроверсии - интроверсии, интересов, установок, мотивов).

Диагностика личности - совокупность методов, позволяющих распознать ее внеинтеллектуальные свойства, носящие характер относительно устойчивых диспозиций. Для таких свойств личности, как экстраверсия - интроверсия, доминирующий мотив, заторможенность, возбудимость, ригидность, разработан ряд диагностических методов (опросники и проективные тесты), с помощью которых можно определить выраженность этих свойств. При конструировании таких методов, как правило, пользуются факторным анализом (Г. Айзенк, Дж.Каттел, Дж. Гилфорд) и конструктивной валидизацией.

На современном этапе в прикладной социологии чаще всего используются тестовые методики, заимствованные из социальной психологии, касающиеся изучения качеств личности. Появляются тесты, специально разработанные социологами. Эти тесты часто используются в социологических анкетах.

Тест - это проба, испытание, один из способов психологической диагностики уровня развития психических процессов и свойств человека. Психологические тесты представляют собой определенную систему заданий, надежность которых испытывается на определенных возрастных, профессиональных, социальных группах и оценивается и стандартизируется с помощью специального математического (корреляционного, факторного и др.) анализа.

Различают тесты для изучения интеллектуальных способностей, уровня умственного развития личности и тесты успеваемости. С их помощью можно выяснить уровень развития отдельных психических процессов, уровни усвоения знаний, общего умственного развития личности. Тесты как стандартизированные методы дают возможность сравнивать уровни развития и успешности подопытных требованиям школьных программ и профессиограммы различных специальностей.

С целью избежания ошибок при использовании тестов как метода психологического исследования их содержание должно соответствовать исследуемому явлению (умственной деятельности, вниманию, памяти, воображении и т.п.) и не требуется для выполнения специальных знаний. Содержание теста и инструкция к его исполнению должны быть максимально четкими и понятными. Результаты тестового исследования нельзя оценивать как абсолютные показатели умственных возможностей личности. Они являются лишь показателями уровня развития определенных качеств на момент исследования по конкретным условиям жизни, обучения и воспитания личности.

В психологии, в частности в педагогической практике, широко применяют метод опроса , когда нужно выяснить уровень понимания подопытным задач, жизненных ситуаций, употребляемых в обучении и практической деятельности понятий (естественнонаучных, технических, социальных) или когда нужна информация об интересах, взглядах, чувствах, мотивах деятельности и поведения личности. К наиболее распространенным разновидностям опроса как метода психологического исследования относятся беседа, интервью, анкетные и социометрические исследования .

дним из видов эмпирических методов является тестирование.

Тест – кратковременное задание, выполнение которого может служить показателем совершенства некоторых психических функций. Задачей тестов является не получение новых научных дачных, а испытание, проверка.

Тесты – более или менее стандартизированные кратковременные испытания свойств личности. Существуют тесты, направленные на оценку интеллектуальных, перцептивных способностей, двигательных функций, личностных особенностей, порога возникновения тревоги, досады в определенной ситуации или интереса, проявляемого к тому или иному виду активности. Хороший тест – результат большой предварительной экспериментальной проверки. Теоретически обоснованные и экспериментально апробированные тесты имеют научное (дифференциация испытуемых по уровню развития того или иного свойства, особенностей и т. п.) и, главное, практическое (профотбор) значение.

Наиболее широко известны и популярны личностные тесты, направленные на определение уровня интеллектуального развития личности. Однако в настоящее время они все меньше и меньше применяются для отбора, хотя первоначально были созданы именно для этого. Такое ограничение применения данных тестов может быть объяснено целым рядом причин. Но именно благодаря их использованию, критике по поводу злоупотребления тестами и мерам, предпринятым для их улучшения, стали значительно лучше понимать сущность и функционирование интеллекта.

При разработке первых тестов были выдвинуты два основных требования, которым должны удовлетворять «хорошие» тесты: валидность и надежность.

Валидность теста заключается в том, что он должен оценивать именно то качество, для которого предназначен.

Надежность теста заключается в том, что его результаты воспроизводятся с хорошим постоянством у одного и того же человека.

Также очень важным является требование нормализации теста. Это означает, что для него в соответствии с данными испытания эталонной группы должны быть установлены нормы. Такая нормализация может не только четко определить группы лиц, к которым может быть применен данный тест, но и располагать результаты, получаемые при тестировании испытуемых, на кривой нормального распределения эталонной группы. Очевидно, было бы нелепо использовать нормы, полученные на студентах университета, для оценки (с помощью тех же тестов) интеллекта детей начальной школы, или применить нормы для детей из западных стран при оценке умственных способностей молодых африканцев или азиатов.

Таким образом, критерии интеллекта в такого рода тестах обусловливаются преобладающей культурой, т. е. теми ценностями, которые первоначально сложились в западно-европейских странах. При этом не учитывается, что у кого-то могут быть совершенно иное семейное воспитание, иной жизненный опыт, иные представления (в частности, о значении теста), а в некоторых случаях и плохое владение тем языком, на котором говорит большинство населения.

Тестирование - это метод психологической диагностики, использующий стандартизированные вопросы и задачи (тесты), имеющие определенную шкалу значений. Существуют три основные сферы тестирования: а) образование - в связи с увеличением продолжительности обучения и усложнением учебных программ; б) профессиональная подготовка и отбор - в связи с темпом роста и усложнением производства; в) психологическое консультирование - в связи с ускорением социодинамических процессов.

Тестирование позволяет с известной вероятностью определить актуальный уровень развития у индивида необходимых навыков, знаний, личностных характеристик. Сам процесс тестирования может быть разделен на следующие этапы: 1) выбор теста с учетом цели и степени его достоверности; 2) его проведение определяется инструкцией к тесту; 3) интерпретация результатов. На всех трех этапах нужен профессионализм, участие или консультация психолога.

Тест (англ. test - проба, испытание, проверка) - стандартизированное, часто ограниченное во времени испытание, предназначенное для установления количественных или качественных индивидуально-психологических различий.

Существуют разнообразные классификации тестов. Они могут подразделяться:

1) по особенностям используемых тестовых задач на тесты вербальные и тесты практические;

2) по формам процедуры обследования - на тесты групповые и индивидуальные;

3) по направленности - на тесты интеллекта и тесты личности;

4) в зависимости от наличия или отсутствия временных ограничений - на тесты скорости и тесты результативности;

5) тесты различаются также по принципам конструирования, например, в последние десятилетия активно разрабатываются компьютерные тесты.

Вербальные тесты - тип тестов, в которых материал тестовых задач представлен в словесной (вербальной) форме. Основным содержанием работы испытуемого являются операции с понятиями, мыслительные действия в словесно-логической форме. Вербальные тесты чаще всего направлены на измерение способности к пониманию словесной информации, навыков оперирования грамматическими языковыми формами, овладения письмом и чтением, также распространены среди тестов интеллекта, тестов достижений и при оценке специальных способностей (например, тесты творческих способностей, составление рассказов и т.д.).

Практические (невербальные) тесты - тип тестов, в которых материал тестовых задач представлен заданиями в наглядной форме (например, составление фигур, дополнение изображения, определенные действия по образцу, составление изображения из кубиков или перерисовывание).

Тесты групповые - предназначены для одновременного обследования группы испытуемых. Число одновременно тестируемых лиц ограничивается, как правило, возможностями контроля и наблюдения со стороны обследующего. Обычно максимально допустимое количество лиц в обследуемой группе - 20-25 человек. Такая форма обследования для детей является более привычной, так как напоминает естественные условия обучения и осуществления контроля знаний в классе, и поэтому часто используется школьными психологами.

Следующая разновидность тестов - индивидуально-ориентированные; они реализуют индивидуальный подход к диагностике психологических особенностей и поведения испытуемого.

Тесты интеллекта (лат. intellectus - понимание, познание), или тесты общих способностей, предназначены для измерения уровня интеллектуального развития и являются одними из наиболее распространенных в психодиагностике.

Тесты специальных способностей - группа психодиагностических методик, предназначенных для измерения уровня развития отдельных аспектов интеллекта и психомоторных функций, преимущественно обеспечивающих эффективность в конкретных, достаточно узких областях деятельности. Обычно различают следующие группы способностей: сенсорные, моторные, технические (механические) и профессионализированные (счетные, музыкальные, скорости чтения и понимания прочитанного и др.). Наибольшее распространение получили комплексные тестовые батареи способностей.

Разновидностью тестов способностей можно считать тесты креативности (лат. creatio - сотворение, создание) - группа психодиагностических методик, предназначенных для измерения творческих способностей личности (способности порождать необычные идеи, отклоняться от традиционных схем мышления, быстро решать проблемные ситуации).

Тесты личностные - группа тестов, направленных на измерение неинтеллектуальных проявлений личности. Тесты личностные - понятие собирательное, включающее в себя методы психодиагностики, с помощью которых измеряются различные стороны личности индивида: установки, ценностные ориентации, отношения, эмоциональные, мотивационные и межличностные свойства, типичные формы поведения. Известно несколько сот разновидностей личностных тестов. Они обычно имеют одну из двух форм: объективные тесты действия и ситуационные тесты. Объективные тесты действия представляют собой относительно простые, четко структурированные процедуры, ориентирующие обследуемого на выполнение какой-либо задачи. Особенностью ситуационных тестов является помещение обследуемого в ситуации, близкие к реальным.

Компьютерные тесты, несмотря на их широкое распространение и на наличие определенных плюсов (автоматизация обработки, уменьшение эффекта воздействия экспериментатора), недостаточно гибки в интерпретации данных и не могут полностью заменить работу профессионального психолога.

Тесты скорости (англ. speed tests) - тип психодиагностических методик, в которых основным показателем продуктивности работы испытуемых является время выполнения (объем) задач тестовых. Такие тесты обычно включают большое количество однородных заданий (пунктов).

Тесты достижений направлены на оценку достигнутого уровня развития навыков, знаний и умений индивида, как правило, после завершения обучения. Они относятся к наиболее многочисленной группе психодиагностических методик (по числу конкретных тестов и их разновидностей).

Кроме того, существуют и тесты, ориентированные на социально-психологический норматив или общественно заданный объективный содержательный эталон (например, ШТУР - школьный тест умственного развития).

В последнее время все большую популярность приобретает выделившийся из лабораторного психологического экспериментаметод тестирования.
Термин "тест" (по-английски - задача, или проба) был введен в 1890 г. в Англии. Тесты получили широкое распространение в детской психологии после 1905 г., когда во Франции были разработаны серии тестов для определения одаренности детей, и в практике психодиагностики после 1910 г., когда в Германии была разработана серия тестов для профессионального отбора.

Применяя тесты, можно получить относительно точную количественную или качественную характеристику изучаемого явления. От других методов исследования тесты отличаются тем, что предполагают четкую процедуру сбора и обработки первичных данных, а также своеобразие их последующей интерпретации. С помощью тестов можно изучать и сравнивать между собой психологию разных людей, давать дифференцированные и сопоставимые оценки.

Наиболее распространенные варианты теста: тест-опросник, тест-задание, проективный тест.

Тест-опросник основан на системе заранее продуманных, тщательно отобранных и проверенных с точки зрения их валидности и надежности вопросов, по ответам на которые можно судить о психологических качествах испытуемых.

Тест-задание предполагает оценку психологии и поведения человека на базе того, что он делает. В тестах этого типа испытуемому предлагается серия специальных заданий, по итогам выполнения которых судят о наличии или отсутствии и степени развития (выраженности, акцентуации) у него изучаемого качества.

Данные типы тестов применимы к людям разного возраста и пола, принадлежащим к различным культурам, имеющим разный уровень образования, любые профессии и жизненный опыт - в этом их положительная сторона. Но вместе с тем имеется и существенный недостаток, состоящий в том, что при использовании тестов испытуемый по собственному желанию может сознательно повлиять на получаемые результаты, особенно если он заранее знает, как устроен тест и каким образом по результатам будут оценивать его психологию и поведение. Кроме того, такие тесты неприменимы в тех случаях, когда изучению подлежат психологические свойства и характеристики, в существовании которых испытуемый не может быть полностью уверен, не осознает или сознательно не хочет признавать их наличие у себя. Такими характеристиками являются, например, многие отрицательные личностные качества и мотивы поведения.

В этих случаях обычно применяютсяпроективные тесты. В основе их лежит механизм проекции, согласно которому неосознаваемые собственные качества, особенно недостатки, человек склонен приписывать другим людям. Такие тесты предназначены для изучения психологических и поведенческих особенностей людей, вызывающих негативное отношение. Применяя тесты подобного типа, о психологии испытуемого судят на основании того, как он воспринимает и оценивает ситуации, психологию и поведение людей, какие личностные свойства, мотивы положительного или отрицательного характера он им приписывает.

Пользуясь проективным тестом, психолог с его помощью вводит испытуемого в воображаемую, сюжетно неопределенную ситуацию, подлежащую произвольной интерпретации. Такой ситуацией может стать, например, поиск определенного смысла в картинке, где изображены неизвестно какие люди, непонятно чем занятые. Нужно ответить на вопросы, кто эти люди, чем они озабочены, о чем думают и что произойдет дальше. На основании содержательной интерпретации ответов судят о собственной психологии отвечающих.

Тесты проективного типа предъявляют повышенные требования к уровню образованности и интеллектуальной зрелости испытуемых, и в этом состоит основное практическое ограничение их применимости. Кроме того, такие тесты требуют достаточно большой специальной подготовки и высокой профессиональной квалификации самого психолога.

Еще одна важная проблема, относящаяся практически ко всем без исключения типам тестов, в процессе проведения самой процедуры тестирования заключается в формальной, поверхностной интерпретации получаемых результатов эксперимента, в сознательном отказе исследователя от познания сущности изучаемого явления и подмене ее случайным итогом выполнения задания; в фетишизации математической обработки формальных результатов "тестовых испытаний".

Данная проблема непосредственно связана с ошибочными взглядами метафизической функциональной психологии, которая рассматривает каждую "психическую функцию" как нечто неизменное, "всегда само себе равное" и не связанное ни с целями и условиями деятельности человека, ни с другими психическими функциями, ни с особенностями личности в целом. В соответствии с этим тесты нацелены только на учет количественного изменения "уровня развития" каждой отдельной функции - психометрию.

Сами задачи и задания (тесты различных типов) могут при правильном их применении давать весьма ценный материал для психологического анализа, однако неподготовленный в профессиональном отношении исследователь не сможет дать ему адекватную оценку и эффективно применить главный принцип практического психолога "не навреди".

Весьма ошибочным (а нередко и приводящим на практике к весьма печальным последствиям) является мнение, что любой человек, купив популярную книгу с психологическими тестами и бегло ознакомившись с ее содержанием, может представляться окружающим психологом и заниматься тестированием на профессиональном уровне.

Таким образом, порочным является не сам тест, а его неправильное использование.

Социометрия: исследование межличностных отношений в группе.

Социометрическая техника, разработанная Дж. Морено, применяется для диагностики межличностных и межгрупповых отношений в целях их изменения, улучшения и совершенствования. С помощью социометрии можно изучать типологию социального поведения людей в условиях групповой деятельности, судить о социально-психологической совместимости членов конкретных групп.

Социометрическая процедура может иметь целью:

а) измерение степени сплоченности-разобщенности в группе;
б) выявление «социометрических позиций», т. е. соотносительного авторитета членов группы по признакам симпатии-антипатии , где на крайних полюсах оказываются «лидер» группы и «отвергнутый»;
в) обнаружение внутригрупповых подсистем, сплоченных образований, во главе которых могут быть свои неформальные лидеры.

Использование социометрии позволяет проводить измерение авторитета формального и неформального лидеров для перегруппировки людей в командах так, чтобы снизить напряженность в коллективе, возникающую из-за взаимной неприязни некоторых членов группы. Социометрическая методика проводится групповым методом, ее проведение не требует больших временных затрат (до 15 мин.). Она весьма полезна в прикладных исследованиях, особенно в работах по совершенствованию отношений в коллективе. Но она не является радикальным способом разрешения внутригрупповых проблем, причины которых следует искать не в симпатиях и антипатиях членов группы, а в более глубоких источниках.

Надежность процедуры зависит прежде всего от правильного отбора критериев социометрии, что диктуется программой исследования и предварительным знакомством со спецификой группы.

Тестирование как метод исследования

Выполнила:

Москаленко Анастасия Андреевна

студентка группы 29ПОм-150з

направления

«Педагогическое образование»

магистерская программа

«Управление образованием»

• Автором термина «тест» (от англ. test – проверка, проба) является американский психолог Джеймс Кеттелл, предложивший термин в 1890 г. в работе «Интеллектуальные тесты и измерения».
• Предметом исследования в этот период являлись в основном способности, необходимость диагностики которых ощущалась в психиатрии (в связи с необходимостью диагностики нарушений психической деятельности) и в сфере обучения (для объективной оценки знаний, умений и навыков).

Возникновение и развитие метода тестирования

• В 1904 г. появился первый тест, соответствующий современному пониманию тестов: французскими психологами А. Бине и Т. Симоном был разработан тест интеллекта для выявления умственно неполноценных детей, не способных обучаться в обычных школах.

• В 1912 г. немецким психологом В. Штерном был введен коэффициент интеллекта IQ (от англ. Intellegence Quotient), определяемый как отношение умственного возраста к хронологическому возрасту, выраженное в процентах.

Возникновение и развитие метода тестирования

• В начале XX в. создаются тесты, способные осуществлять профессиональную дифференциацию и отбор в различных отраслях производства и сферы, а также для набора новобранцев в армию и распределения- их по родам войск.

• Впоследствии армейские тесты были использованы в гражданских целях для дошкольников, школьников, студентов и даже заключенных.

Возникновение и развитие метода тестирования

• В послевоенные годы происходят важные изменения в идеологии тестирования. Если раньше тесты «работали» на общество (отсев, отбор, типизация людей по различньм категориям), то в 1950-1960-е гг. тестология «индивидуализируется» и обращается к нуждам и проблемам отдельной личности.

• Тесты профотбора («годен – не годен») сменяются тестами профориентации («куда годен»). Появляется огромное количество личностных опросников.

• Цель – углубленное познание личности, выявление ее особенностей.

Групповое тестирование

• Групповые тесты использовались преимущественно в системе образования, в промышленности и в армии.
• Специалисты, разрабатывая методическую сторону тестов, доводили ее до совершенства. Все тесты тщательным образом стандартизировались на больших выборках; тестологи добивались того, что все они отличались высокой надежностью и хорошей валидностью.
• Возникло новое направление в тестологии - тестирование специальных способностей, которое вначале призвано было лишь дополнить оценки тестов интеллекта, а впоследствии выделилось в самостоятельную область.

• Тестирование - это исследовательский метод, который позволяет выявить уровень знаний, умений и навыков, способностей и других качеств личности, а также их соответствие определенным нормам путем анализа способов выполнения испытуемым ряда специальных заданий. Такие задания принято называть тестами.

• Тест - это стандартизированное задание или особым образом связанные между собой задания, которые позволяют исследователю диагностировать меру выраженности исследуемого свойства у испытуемого, его психологические характеристики, а также отношение к тем или иным объектам.

• С помощью тестирования можно определить имеющийся уровень развития некоторого свойства в объекте исследования и сравнить его с эталоном или с развитием этого качества у испытуемого в более ранний период.
• Тесты содержат вопросы и задания, требующие очень краткого, иногда альтернативного ответа («да» или «нет», «больше» или «меньше» и т.д.), выбора одного из приводимых ответов или ответов по балльной системе.
• Тестовые задания обычно отличаются диагностичностью, их выполнение и обработка не отнимают много времени.

Условия при подготовке тестовых заданий

1. Нужно определить и ориентироваться на некоторую норму, что позволит объективно сравнивать между собой результаты и достижения различных испытуемых;

2. Испытуемые должны находиться в одинаковых условиях выполнения задания (независимо от времени и места), что позволяет исследователю объективно оценить и сравнить полученные результаты;

3. Норма каждого теста определяется составителем-разработчиком путем нахождения среднего показателя, соответствующего результатам большой совокупности людей, принадлежащих некоторой культуре.

• Результаты каждого испытуемого сравниваются с нормой и соответствующим способом оцениваются: каждый тест сопровождается способом обработки данных и интерпретации результатов;
• Тесты, ориентированные на определение среднестатистических норм и принятие их в качестве критериев оценки и интеграции, позволяют осуществлять нормативно-ориентированное тестирование(НОРТ);
• Критериально-ориентированное тестирование (КОРТ) позволяет достаточно успешно сочетать тестирование, интерпретацию результата и коррекцию хода обучения (формирования)

Правила проведения тестирования и интерпретации полученных результатов

1) информирование испытуемого о целях проведения тестирования;

2) ознакомление испытуемого с инструкцией по выполнению тестовых заданий и достижение уверенности исследователя в том, что инструкция понята правильно;

3) обеспечение ситуации спокойного и самостоятельного выполнения заданий испытуемыми; сохранение нейтрального отношения к тестируемым, уход от подсказок и помощи;

4) соблюдение исследователем методических указаний по обработке полученных данных и интерпретации результатов, которыми сопровождается каждый тест или соответствующее задание;

Правила проведения тестирования и интерпретации полученных результат

5) предупреждение распространения полученной в результате тестирования психодиагностической информации, обеспечение ее конфиденциальности;

6) ознакомление испытуемого с результатами тестирования, сообщение ему или ответственному лицу соответствующей информации с учетом принципа «Не навреди!»; в этом случае возникает необходимость решения серии этических и нравственных задач;

7) накопление исследователем сведений, получаемых другими исследовательскими методами и методиками, их соотнесение друг с другом и определение согласованности между ними; обогащение своего опыта работы с тестом и знаний об особенностях его применения.

Типы тестов

• Тесты способностей;
• Тесты достижений
• Личностные тесты.
• Проективные тесты.
• Графические проективные методики

Критерии точности теста

• Надежность теста определяется тем, насколько получаемые показатели являются стабильными и насколько они не зависят от случайных факторов.

• Валидность теста отвечает на вопрос о том, что именно выявляет тест, насколько он пригоден для выявления того, для чего он предназначен.

Используемая литература

• Загвязинский В. И., Атаханов Р.. Методология и методы психолого-педагогического исследования: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. -2-е изд., стер. - М.: Издательский центр «Академия»., 2005 ;
• Никандров В.В.. Экспериментальная психология. Учебное пособие. – СПб.: Издательство «Речь». – 480 с., 2003 ;
• К. М. Гуревч, Е. М. Борисова. Психологическая диагностика: Учебное пособие. - М.: Изд-во УРАО., 2000 .

Тестирование все шире используется в психологопедагогических исследованиях. Исследователи все чаще обращают внимание на объективность получаемых результатов, а тесты являются объективным методом исследования. Особенно активно в настоящее время создаются тесты оценки учебных достижений. При этом они не всегда отвечают необходимым требованиям. В данном параграфе подробно изложены этапы разработки теста учебных достижений.

Существуют различные точки зрения на определение теста.

Тест - это инструмент, состоящий из квалиметрически выверенной системы тестовых заданий, стандартизированной процедуры проведения и заранее спроектированной технологии анализа результатов для измерения качеств и свойств личности, учебных достижений, изменение которых возможно в процессе систематического обучения .

А - знание понятий, определений, терминов;

В - знание законов и формул;

С - умение применять законы и формулы для решения задач;

D - умение интерпретировать результаты на графиках и схемах;

Е - умение проводить оценочные суждения.

Каждый тест должен сопровождаться спецификацией, т.е. его описанием, где указываются цели тестирования, для кого этот тест предназначен, содержание проверки, процентное соотношение заданий по различным разделам и видам деятельности, используемые формы заданий, рекомендуемое время выполнения. Спецификация теста разрабатывается с учетом нормативных документов и образовательных стандартов, которые используются при планировании содержания теста.

	Планируемые к проверке знания и умения					Суммарное число по каждому пункту
	В (20%)
	Е (10%)

На этом же этапе планируется длина теста, которая устанавливается в зависимости от целей тестирования, объема проверяемого содержания и возраста испытуемых. В качестве первоначальной длины итогового теста предлагается 60-80 заданий из расчета: общее время тестирования 1,5-2 часа в среднем по 2 минуты на задание.

Для того чтобы не проводить повторной разработки тестовых заданий и математико-статистической проверки теста, в первоначальном варианте целесообразно разработать на 20-25% больше заданий, чем предполагает окончательная форма теста. В процессе статистической обработки будут удалены задания, не соответствующие требуемым критериям.

Составление тестовых заданий. Составление тестовых заданий - один из важнейших этапов в процессе создания теста. Один из ведущих принципов составления заданий - принцип конгруэнтности, т.е. соответствия содержания заданий проверяемой области содержания. Разработчики должны четко представлять, какой конкретный элемент содержания или умение проверяет каждое задание. С помощью задания проверяется что-то одно. Неправильно считать, что лучше составлять задания на проверку нескольких знаний. Неопределенность предмета измерения может привести к двусмысленности формулировки, что ухудшает качество самого теста и влияет на результаты измерения .

Тестовые задания подразделяются по типам, формам и видам, среди которых можно выделить типы:

• - закрытые (формы: альтернативных ответов, множественного выбора, восстановления соответствия, восстановления последовательности);
• - открытые (с формами: дополнения и свободного изложения).

Об особенностях каждого вида заданий говорилось в параграфе 3.2 данного учебного пособия. Также вы можете прочитать подробное описание видов и форм заданий в учебном пособии .

При составлении тестовых заданий рекомендуется начинать с формулировки правильного ответа, это помогает избежать возникновения нескольких правильных ответов на задание. При подборе дистракторов надо помнить о том, что все дистракторы должны быть равно привлекательны. Подбор дистракторов - достаточно сложная задача. Иногда для их создания можно использовать неправильные ответы самих учащихся. Для этого на предварительном тестировании испытуемым даются задания в открытой форме на дополнение. Типичные ошибки учащихся при выполнении задания будут правдоподобными дистрак- торами.

Выбор типа и формы тестовых заданий производится в соответствии с содержанием теста. При этом не рекомендуется включать в один тест более трех форм тестовых заданий (например, задания альтернативных ответов, множественного выбора и на дополнение). Задания одной формы рекомендуется группировать. Это требование обусловлено тем, что при переходе с заданий одной формы на другую испытуемые тратят время на привыкание к другой системе ответов и время выполнения теста увеличивается.

Экспертный анализ содержания и формы тестовых заданий. Переработка содержания и формы заданий по результатам экспертизы. После разработки первоначальной формы теста необходимо провести ее проверку. Чаще всего такая проверка проводится экспертами. В качестве экспертов могут выступать преподаватели, учителя, другие специалисты, хорошо знакомые с тестируемым содержанием и основами разработки тестов. Для проверки необходимо привлекать не менее 2-4 экспертов. Эксперты не должны иметь отношения к созданию теста. Иногда в качестве дополнительных экспертов могут выступать сами учащиеся, которые проверяют понятность формулировок вопросов и качество дистракторов.

В задачу экспертов входит проверка и оценка:

• - инструкции к тесту;
• - спецификации теста, в частности, соответствия процента вопросов для тестирования каждого из разделов объему и уровню сложности раздела;
• - тестовых заданий на соответствие заявленному уровню сложности;
• - формулировок тестовых заданий на соответствие требованиям к составлению тестовых заданий;
• - вариантов ответов на соответствие требованиям к вариантам ответов и требованиям к дистракторам.

Эксперты внимательно прочитывают инструкцию и выполняют каждое задание теста. Все их рекомендации фиксируются в специальных протоколах. На основе полученных рекомендаций разработчик дорабатывает тест. При доработке необходимо учитывать, что индивидуальное мнение эксперта может быть ошибочным и не каждая оценка должна быть учтена. Но если все эксперты высказали одно и то же мнение, то его необходимо учесть обязательно.

Челышкова М. Б. Теория и практика конструирования педагогических тестов. М.,2002.

Воронин Ю. А., Трубина Л. А., Васильева Е. В., Козлова О. В. Курс лекций «Современные средства оценивания результатов обучения»: учеб, пособие. Воронеж: Изд-воВГПУ, 2004. 115 с.

Воронин Ю.А., Трубина Л. А., Васильева Е. В., Козлова О. В. Курс лекций «Современные средства оценивания результатов обучения»: учеб, пособие.

Байбородова Л. В., Чернявская А. П., Ансимова Н. П. Организация научного исследования. Ярославль: Изд-во ЯГГТУ, 2014. 232 с.